Анализ теоретических подходов к определению содержания образования и обучения в магистратуре

Полный текст

Введение Исследование вопросов образования, связанных с деятельностью инсти- тута магистратуры, является одним из актуальных вопросов, касающихся ос- новных направлений развития профессионального образования согласно про- гнозу долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде- рации на период до 2030 года. В настоящее время магистратура сфокусирована на подготовке выпуск- ников (преподавателей, исследователей, производственников с современным типом мышления), владеющих приемами и методами научного, технического и организационного обеспечения эффективного развития организаций. Про- грамма подготовки магистра является основной образовательной програм- мой, которая соответствует второму уровню в системе высшего образования и предполагает получение углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в соответствующих областях деятельности. Основы проектирования содержания профессиональной подготовки в ма- гистратуре определяются основной концепцией содержания образования в целом, методологическими подходами, целями профессиональной подготов- ки, спецификой познавательного, жизненного и профессионального опыта преподавателей и студентов магистратуры. На настоящий момент отсутствуют четкие ориентиры на содержание ка- чественных магистерских программ, что связано с изменениями нормативно- го контекста функционирования магистратуры, с отсутствием дифференци- рованных требований работодателей, незавершенностью процесса разработки профессиональных стандартов. Данная проблема рассматривалась в научных трудах Е.В. Бунтовой [1, 2], В.И. Блинова [3], Л.В. Константиновой [4], А.А. Муравьевой [5], В.С. Сенашенко [6], Г.Ф. Ткач [7] и других ученых. Основная цель института магистратуры и особенности процесса обуче- ния, заключающиеся в требованиях к содержанию курсов программ магист- ратуры, определили актуальность темы исследования. Актуальность темы ис- следования обусловлена необходимостью создания новых учебных курсов, соответствующих требованиям к результатам обучения студентов второго уровня высшего профессионального образования - магистратуры. Проблема, на решение которой направлено проводимое исследование, определила основные его задачи: провести анализ теоретических основ проектирования и совершенство- вания образования высшей школы; провести анализ теоретических подходов к определению и анализу со- держания обучения в магистратуре; установить связь процедуры определения содержания учебного материала с совокупностью методов отбора, учитывающих значимость учебного курса дисциплины в профессиональной и исследовательской деятельности магистра. Обзор литературы Существует большое количество педагогических научных трудов, посвя- щенных анализу понятий содержания образования, содержания обучения и учебного материала. Разграничению указанных понятий способствовали по- требности исследования в области дидактики, направленные на решение про- блемы содержания образования. В современном кратком словаре педагогических понятий Е.А. Коняевой и Л.Н. Павловой «содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование разносторонней личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества; система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нрав- ственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть обучающимся в процессе обучения» [8]. Согласно словарю, написанному академиком Российской академии обра- зования А.М. Новиковым, «содержание образования - специально отобран- ная система элементов человеческой культуры, которой должны овладеть выпускники при подготовке в учебном заведении и усвоение которой необ- ходимо для успешной жизни и деятельности человека, включая деятельность в избранной им сфере общественно-полезной практики; содержание обучения - совокупность подлежащих изучению учебных предметов, разделов, тем, модулей, зачетных единиц и т. д., из которых складывается программа или курс образовательного учреждения» [9]. В XX веке под содержанием образования понималась система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нрав- ственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в про- цессе обучения. Запросы общества, находящегося в постоянном развитии, определяли ди- намичность изменения содержания образования. На современном этапе педа- гогической науки содержание образования рассматривается как многоуров- невая, динамичная структура. В начале XX века в постановлениях об образовании определяется кон- цепция педагогической адаптации основы наук, согласно которой главенст- вующая роль отводится науке. В данный период общедидактические уста- новки основывались на общих методах построения знаний естественных и точных наук. Таким образом, основная роль в содержании образования отво- дилась науке. Данный факт привел к перенасыщению стандартов, учебников и иных учебных материалов сложными терминами и теоретическими подхо- дами. В данный период к наиболее значимым педагогическим исследованиям относятся труды Б.П. Есипова [10], Г.В. Воробьева [11], Е.Я. Голанта [12], П.Н. Груздева [13] и другие. Ближе к середине XX века содержание образования рассматривалось как со- вокупность знаний, умений и навыков, предназначенных для усвоения обучаю- щимися. Данный период характеризуется такими требованиями к образованию, как передача подрастающему поколению знаний и навыков по различным учеб- ным дисциплинам. От обучающихся требовалось обладание обширным кругом знаний и умений их практического применения. В это время проблемой содер- жания образования занимались Ю.К. Бабанский [14], Л.В. Занков [15], И.Я. Лернер [16], И.Т. Огородников [17], Г.И. Щукина [18] и другие. Во второй половине XX века общедидактические установки направлены на всестороннее развитие личности. Данный период характеризуется теоре- тическим осмыслением педагогической науки и практики. Процесс обучения рассматривается как «…процесс, направленный на непрерывное саморазви- тие способностей и сознания человека» [19]. К педагогическим исследовани- ям данного периода относятся работы М.Н. Скаткина [20], В.И. Андреева [21], В.П. Беспалько [22] и других. Педагогическая тенденция XXI века состоит в удовлетворении запросов лю- дей на образовательные услуги определенного уровня и качества. По сравнению с предыдущем периодом наблюдается изменение авторитарной парадигмы обу- чения на личностно ориентированную парадигму обучения. Личностно ориен- тированный подход основной целью образования предполагает удовлетворение интересов, ценностных ориентиров и мотивов деятельности человека. Реализа- ция личностно ориентированного подхода отводит преподавателю роль носите- ля дидактически переработанного материала по дисциплинам. Анализ и специ- фику использования в педагогической практике личностно ориентированного подхода рассматривали в своих работах К.Я. Вазина [23], А.А. Мирошниченко [24], В.А. Ситаров [25], И.С. Якиманская [26] и другие. Развитие личностно ориентированного подхода в образовании и решение проблемы обеспечения необходимого качества образования привели к ста- новлению технологического подхода в обучении. Технологический подход к оптимизации обучения на основе поиска новых средств деятельности педаго- га рассматривал в своих работах Ю.Г. Татур [27]. Системообразующая кон- цепция педагогических технологий в педагогической деятельности представ- лена в трудах В.П. Беспалько [28]. Методические проблемы реализации тех- нологического подхода проанализированы в работе А.А. Вербицкого [29], концепция технологической образовательно-педагогической прогностики расписана в трудах Б.С. Гершунского [30]. В образовательном процессе высшей школы развитие технологического подхода привело к контекстному и интегративному подходам в высшем образо- вании. Контекстный подход к образованию в высшей школе предполагал на- правленность усвоенных в обучении знаний, умений и навыков на решение практических профессиональных задач. Интегративный подход указывал на ис- пользование в образовательном процессе междисциплинарного взаимодействия. В свою очередь, развитие контекстного и интегративного подходов в высшей школе положило начало и активное развитие компетентностному подходу в образовании. Объективные причины появления компетентностного подхода в образовании выявлены И.А. Зимней [31], В.И. Байденко [32], Е.Г. Поликановой [33] и другими педагогами. Основной причиной развития ком- петентностного подхода в образовательном процессе высшей школы явилась потребность в специалистах, способных мыслить категориями процесса в из- меняющихся условиях экономики и производства. Компетентность рассмат- ривается как «…продукт обучения, являющийся следствием саморазвития личности» [34]. Таким образом, на современном этапе развития российского образования наиболее актуальным является определение содержания образования, данное В.В. Краевским: «…многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения» [35]. Анализ научной литературы, касающейся проектирования содержания обра- зования, а следовательно, и содержания обучения, содержания учебных дисцип- лин, указывает на ряд принципов, положенных в основу отбора содержания и тесно взаимосвязанных с основными дидактическими принципами. В частности, А.М. Абрамовым [36] определены такие принципы обновле- ния содержания образования: принцип эволюции, т. е. длительность, многоэтапность процесса, тре- бующего привлечения интеллектуальных, финансовых и материальных ре- сурсов; принцип целеполагания, т. е. направленности на воспитание обучаю- щихся; принцип неопределенности достижения планируемого результата, так как процесс образования находится в зависимости от индивидуальных воз- можностей обучающегося и образовательной среды; принцип полноты, который определяет содержание образования как полную систему; принцип оптимизации, указывающий на наличие в содержании образо- вания необходимых элементов культуры; принцип деятельности, который определяет содержание образования, соответствующее целям и задачам, поставленным обществом на современном этапе развития; культурологический принцип, определяющий содержание образования как наиболее значимые формы социокультурного опыта. С.А. Крупник [37] выделяет следующие принципы проектирования со- держания образования: принцип историчности; принцип онтологизма; принцип системности; принцип технологичности. Процесс проектирования содержания образования, по мнению Ю.Г. Татур [38], должен отвечать принципам системности и саморазвития. По мнению автора, принцип системности определяет содержание образования как целое, состоящее из совокупности взаимосвязанных элементов и в то же время яв- ляющееся элементом системы более высокого уровня. Принцип саморазви- тия, согласно Ю.Г. Татур, указывает на то, что программа организации учеб- ного процесса по дисциплине должна представлять собой «…сочетание фун- даментальных положений со статусом предписаний, предоставляющих субъ- ектам образовательного процесса гарантированную и мотивированную воз- можность участвовать в его создании и осуществлении» [38]. В современной научной литературе достаточно подробно рассмотрены крите- рии, согласно которым осуществляется проектирование содержания образования. В качестве критериев отбора содержания, по мнению Ю.К. Бабанского [14], выступают следующие: целостное отражение в содержании потребностей общества, а именно уровня современной научной, культурной и производственно-технической информации; научная и практическая значимость; соответствие сложности содержания учебного материала возможностям обучающихся; соответствие объема учебного материала запланированному учебному времени на его изучение; соответствие учебно-методической и материальной баз учебного заве- дения; соответствие содержания обучения международному опыту по рассмат- риваемой дисциплине. М.Н. Скаткиным [20] выделяются такие критерии отбора содержания: учет типологии аспектных проблем конкретной отрасли знаний; учет основных научных методов данной отрасли знаний; возможность формирования общеучебных умений; возможность реализации коммуникативной деятельности; учет потребностей профессиональной подготовки. В педагогических исследованиях В.С. Леднева и И.С. Матрусова [39] вы- делены такие критерии отбора содержания: соответствие содержания современному состоянию науки; соответствие содержания современным целям обучения; соответствие последовательности этапам усвоения содержания обучения; общеобразовательная ценность материала; корреляция учебных дисциплин. Л.М. Перминова [40] в качестве основных критериев отбора содержания образования рассматривает учет динамичности содержания образования, многоплановости общения, рефлексивного характера обучения и принципа проблемности. Многими исследователями начала XXI века особое внимание уделяется такому критерию отбора содержания образования, как достаточный минимум знаний. Данный факт связан с появлением избыточного объема несистемати- зированной, узкопрофильной и другой информации. Основным критерием отбора содержания, по мнению П.М. Новикова [41], Ф.И. Перегудова [42], является достаточный минимум знаний, рассматривающийся по отношении к уровням, видам и формам профессионального образования. Отбор содержа- ния в этом случае, по мнению авторов, имеет в своей основе фундаменталь- ные знания и наиболее устойчивую часть прикладных знаний, оптимизацию структуры содержания в аспекте межпредметных связей. Большинство авто- ров, занимающихся исследованием вопроса достаточного минимума знаний, придерживаются мнения о том, что достаточный минимум должен включать в себя фундаментальные знания и наиболее устойчивую часть прикладных знаний, которые базируются на фундаментальных науках. Критерий доста- точности минимума знаний предполагает оптимизацию структуры знаний в аспекте межпредметных связей, которая определяет отражение в содержании учебных дисциплин объективных взаимосвязей между сопутствующими об- ластями научных знаний. В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании…» напи- сано, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспи- тания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровож- дающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установ- ленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Таким образом, содержание образования определяется целенаправленностью образования, т. е. желаемым результатом деятельности. На различных этапах становления магистратуры в России происходили изменения и дополнения в желаемых результатах деятельности участников образовательного процесса. Становление магистратуры в России можно раз- делить на два этапа. Первый этап продолжался с 1993 по 2003 гг., когда про- исходило введение магистратуры в систему высшего образования. Второй этап продолжается с 2003 г. по настоящее время - происходит распростране- ние и развитие магистратуры в высших учебных заведениях России. На первом этапе основная цель магистратуры, определенная постановле- нием «О введении многоуровневой структуры высшего образования Россий- ской Федерации» 1992 г., заключалась в подготовке магистров наук, будущая деятельность которых имеет исследовательский характер. В «Положении о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации» от 1993 г. основной целью образования в магистратуре определяются углубленное изучение предмета, развитие ис- следовательской деятельности и умения творческой работы. Согласно обра- зовательным стандартам первого поколения и дополнения к ним определена необходимость единства учебного процесса и научно-исследовательской дея- тельности, сочетания фундаментального образования с высоким уровнем умений в определенной профессиональной деятельности. С 2000 г. согласно образовательным стандартам второго поколения магистр должен быть готов к научно-исследовательской деятельности. Начиная с 2005 г. целью магистратуры становится подготовка инновационно ориентированных кадров для всех отраслей науки, промышленности и бизнеса. С 2006 г. подго- товка магистра рассматривается как создание условий для инновационного раз- вития экономики, науки и образования. Нормативно-правовым документом, подтверждающим данный факт, является приказ № 62 от 2006 г. Минобрнауки России «Об образовательной программе высшего профессионального образова- ния специализированной подготовки магистров». Содержание профессиональной подготовки в магистратуре согласно го- сударственным образовательным стандартам третьего поколения начиная с 2010 г. определяется через результаты освоения магистерских программ, т. е. компетенции. Согласно данному документу к добавочным компетенциям ма- гистра по сравнению с бакалавром относятся: системное понимание области изучения; владение навыками и методами исследования; способность к анализу, синтезу и оценке; способность к разработке новых подходов к вы- полнению профессиональной деятельности. Подготовку магистров как «специалистов с добавленной ценностью», оп- ределяющейся дополнительной совокупностью полезных качеств, исследова- ли Ю.А. Маленков [43], Ю.В. Соляников [44], Е.Ю. Левина [45]. В результате проведенного исследования Ю.А. Маленковым разработаны критерии оценки уровня магистерской подготовки. С позиций компетентностного подхода процесс обучения в магистратуре исследовали В.В. Климентьева, О.Р. Кудаков и С.А. Хомочкина, Г.Ю. Дмух, Л.Н. Наумова, А.М. Митяева, С.В. Богданова, А.С. Акопова, Ю.В. Соляников, Е.Г. Никулина и другие. В.В. Климентьева [46] рассматривала в своей работе исследовательскую компетентность магистранта. Автором представлена модель развития иссле- довательской компетентности магистранта в виде динамической системы, описывающей процессы, происходящие в профессиональной подготовке ма- гистрантов. В своей работе В.В. Климентьева представила разработанный комплекс педагогических условий развития исследовательской компетентно- сти магистранта. В работе О.Р. Кудакова и С.А. Хомочкиной [47] представлен результат исследования, целью которого стало формирование исследователь- ской компетенции у магистрантов первого года обучения. Исследовательская компетенция в работе данных авторов представлена в виде трехсложной ком- позиции компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный и действен- но-операционный. Педагогическими условиями формирования профессиональной компе- тентности занималась Г.Ю. Дмух. С помощью метода весовых коэффициен- тов значимости Г.Ю. Дмух [48] выявила основные профессиональные компе- тенции магистра электротехнического направления: знание технологии про- изводства; способность к проведению комплексного технико-экономического анализа; знание методов проведения научных расчетов и определения эконо- мической эффективности исследования; способность осуществлять эксперти- зу технической документации; умение использовать достижения науки и тех- ники в сфере организации производства, труда и управления; умение осуще- ствлять взаимодействие со специалистами смежного уровня; умение исполь- зовать природные ресурсы. Моделью организации самостоятельной работы магистрантов с целью развития профессиональной компетентности занималась Л.К. Наумова [49]. В проведенном исследовании автором обоснованы основные тенденции разви- тия высшего образования, влияющие на организацию самостоятельной рабо- ты магистрантов. А.М. Митяева [50] рассматривала в своем исследовании компетентностный подход в качестве методологического регулятора построения и переноса в со- держание образования моделей выполнения магистрантом профессиональных функций, а также в качестве теоретической основы построения содержания об- разования. Автором исследования выделена система принципов проектирования содержания образования с точки зрения компетентностного подхода: использо- вание международных стандартов многоуровневого образования; принцип ак- меологической ориентации; принцип технологического обеспечения уровня компетентности; принцип единства обучения и саморазвития. Использование методов активного обучения в магистратуре представлено в работе С.В. Богдановой [51]. Автором рассматривается комплекс методов активного обучения в магистратуре в качестве образовательной технологии, обеспечивающей активизацию мышления магистрантов, повышение степени их мотивации и самостоятельности в учебной деятельности. Исследованием вопросов подготовки магистрантов к научно- исследовательской деятельности занимались А.С. Акопова [52] и Ю.В. Соля- ников. Авторами сконструирована и обоснована организационно- содержательная модель подготовки магистрантов к научно-исследова- тельской деятельности на основе преемственности ступеней многоуровневого университетского образования. Содержание профессиональной подготовки в магистратуре исследовала Е.Г. Никулина [53]. В своей работе автор рассматривает уровневое представ- ление содержания профессиональной подготовки, в основу которого положе- на теория конструктивного выравнивания. В магистратуре осуществляется профессиональная подготовка обучаю- щихся, которая обеспечивает готовность магистров к будущей профессио- нальной деятельности. Таким образом, понятие профессиональной подготов- ки магистра дает возможность определить требования к содержанию про- грамм и соответственно учебных дисциплин магистратуры. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б. Бим- Бада профессиональная подготовка определяется как «система профессио- нального обучения, целью которой является приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы» [54]. В энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Баты- шева [55] профессиональная подготовка определена как «процесс сообщения обучающимся знаний и умений и соответствующий результат в виде совокупно- сти специальных знаний, умений, навыков, качеств, трудового опыта, обеспечи- вающих возможность успешной работы по определенной профессии». В.П. Беспалько [22], И.Б. Дедяева [56], Е.Е. Кузьмина [57] рассматривали профессиональную подготовку как совокупность связанных и взаимодейст- вующих друг с другом элементов, составляющих целостное образование. Профессиональную подготовку как деятельность, направленную на раз- витие способностей, умений и компетенций, рассматривали в своих исследо- ваниях А.А. Губайдуллин [58], А.В. Тряпицын [59], С.Н. Лукашенко [60] и другие ученые. Профессиональную подготовку как деятельность, направленную на развитие личности, исследовали О.А. Абдулина [61], Ю.К. Бабанский [14] и другие. Согласно определению А.П. Тряпицыной [62], профессиональная подго- товка есть «становление субъектного опыта освоения целостной профессио- нальной деятельности». В исследованиях В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой [63] указывается на то, что результатом профессиональной деятельности является профессио- нальная компетентность. Материалы и методы Методы исследования, применяемые в работе, относятся к теоретическим и эмпирическим методам педагогического исследования. Теоретические методы проводимого педагогического исследования: метод сравнительного анализа; метод контент-анализа. Эмпирические методы исследования: метод педагогического наблюдения; изучение и обобщение педагогического опыта. Теоретико-методологическую основу исследования составили научные работы в области теории образования и обучения, содержания образования Ю.К. Бабанского [14], В.П. Беспалько [22], M.Н. Скаткина [20], И.Я. Лернера [16] и других авторов. Методологической основой исследования явились работы, посвященные целесообразности введения второго уровня высшего образования, к которым относятся работы Г.Ф. Ткач [7], В.П. Беспалько [22], В.С. Сенашенко [6], В.Д. Шадрикова [19] и других. Также в основу проведенного исследования были положены результаты научных работ, связанных с рассмотрением основного вида деятельности студентов магистратуры - научно-исследовательской ра- боты, а именно Ю.В. Соляникова [44], М.А. Кувшиновой [21], Р.К. Сережни- кова [22], В.А. Козырева [23], Б.Ш. Баймухамбетовой [24] и других. Изучены труды, посвященные вопросам формирования исследовательской компетент- ности магистрантов, написанные А.А. Губайдуллиным [58], А.В. Тряпицы- ным [59], С.Н. Лукашенко [60] и другими. Проведен анализ работ, посвящен- ных проблеме организации учебного процесса в магистратуре, таких авторов, как Ю.Г. Татур [38], Ю.Маленков [43] и другие. Результаты исследования Нормативно-правовое обеспечение образовательной деятельности в выс- шем учебном заведении является фактором, обеспечивающим повышение ка- чества профессионального образования и прогностичность образовательного процесса. Анализ государственно-правовых документов в области высшего профессионального образования дал возможность определить актуальную проблему в системе высшего образования в Российской Федерации, которой является недостаточность учета при проектировании современного уровня содержания образования и обучения ориентации на развитие личности, фор- мирование системы жизненных ценностей, фундаментализацию в содержа- нии образования. Несмотря на большое количество педагогических научных трудов, по- священных анализу понятий содержания образования, содержания обучения и учебного материала, на настоящий момент исследователями выявлен ряд проблем, требующих решения. Первая проблема - это эмпирический характер содержания в рамках учеб- ных курсов, опирающийся на сложившиеся традиции, который был исследован в работах В.А. Попкова и А.В. Коржуева, Е.П. Богомоловой и других. Вторая проблема заключается в том, что формы организации учебной дея- тельности обучающихся, методы усвоения содержания представлены общими разработками вне зависимости от содержания. Данная проблема определена в трудах А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой, Е.П. Богомоловой и других. Третья проблема: согласно действующим образовательным стандартам высшее учебное заведение самостоятельно определяет содержание профес- сиональной подготовки в магистратуре, т. е. отбор и построение содержания даже по одним и тем же направлениям подготовки магистров в разных вузах страны имеют существенные отличия. Данный факт не всегда положительно влияет на образовательный процесс в магистратуре в целом, на что указыва- ют исследования, проведенные Н.Н Гизизовой и Л.Н. Журбенко, и другие. В настоящее время магистратура сфокусирована на подготовке выпуск- ников, владеющих приемами и методами научного, технического и организа- ционного обеспечения эффективного развития организаций. Программа под- готовки магистра является основной образовательной программой, которая соответствует второму уровню в системе высшего образования и предполагает получение углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в соответствующих областях деятельности. Основы проектирования содержания профессиональной подготовки в ма- гистратуре определяются основной концепцией содержания образования в целом, методологическими подходами, целями профессиональной подготов- ки. В настоящее время четкие ориентиры на содержание качественных маги- стерских программ отсутствуют, что связано с изменениями нормативного контекста функционирования магистратуры, отсутствием дифференцирован- ных требований работодателей, незавершенностью процесса разработки про- фессиональных стандартов. Обсуждение и заключение Изменения в содержании профессиональной подготовки студентов маги- стратуры можно рассматривать как отклик системы образования на меняю- щиеся потребности общества, так как содержание образования является цен- тральным звеном в образовательном процессе высшей школы. Исходя из определений профессиональной подготовки можно определить требования к содержанию программ и соответственно учебных дисциплин магистратуры: ориентированность на достижение ожидаемых результатов; ориентированность на междисциплинарную связь и актуальные про- блемы науки; ориентированность на актуальные проблемы практики соответствую- щего направления подготовки; преемственность, позволяющая состыковывать накопленную базу зна- ний одного уровня образования с базой знаний следующего уровня; индивидуализация содержания в зависимости от учебного маршрута магистра. Анализ изменений в ожидаемых результатах подготовки магистра, т. е. в целях учебного процесса магистратуры, дал возможность сделать следующие выводы: нормативно-правовая база, регламентирующая функционирование ма- гистратуры, указывает на исследовательскую парадигму магистерского обра- зования; в процессе становления и развития института магистратуры в России происходили изменения цели подготовки магистров - от подготовки иссле- дователя в науке к подготовке исследователя задач практики и становлению инновационного специалиста. В процессе исследования сделан вывод о том, что содержание обучения в магистратуре включает в себя: ожидаемый результат обучения в рамках программы или дисциплины, т. е. цель; критерии оценивания полученного результата обучения; последовательное решение задач, решение которых приводит к дости- жению поставленной цели; определение характера взаимодействия преподавателя и студента. Анализ научной литературы, личный педагогический опыт, требования к содержанию образования и обучения в магистратуре позволили установить связь процедуры определения содержания учебного материала с методами его отбора. Данная связь устанавливается на следующих принципах: целеполагания, определяющего соответствие содержания образования в магистратуре целям и задачам, поставленным обществом на современном этапе развития; соответствия содержания обучения в магистратуре уровню современной науки и производства; структурной целостности; фундаментальности и достаточного минимума знаний; соответствия объема учебного материала запланированному учебному времени на его изучение.

Об авторах

Елена Вячеславовна Бунтова

Самарский государственный аграрный университет

Email: lena-buntova1@yandex.ru
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Физика, математика и информационные технологии». Российская Федерация, 446442, Самарская обл., Кинельский р-н, п.г.т. Усть-Кинельский, ул. Учебная, 2

Список литературы

Дополнительные файлы