The contribution of Orenburg scholars and educators to the development of a system for preparing students for a conscious choice of teaching profession in the late soviet period

Full Text

Введение

Актуальность обращения к советскому опыту решения проблемы профориентации подростков и старшеклассников на педагогические профессии обусловлена рядом обстоятельств. Первое – незаслуженное игнорирование успехов советской педагогики в деле разработки теории и практики ориентации молодежи на учительские профессии. Второе – раскрытие регионального опыта создания системы подготовки учительских кадров, предполагающей взаимосвязь «школа – Оренбургский государственный педагогический институт – школа». Третье обстоятельство более глобально, его точно охарактеризовал оренбургский ученый-педагог А.М. Аллагулов: практически в каждую эпоху происходит смещение акцентов в сторону административно-директивного управления в сфере образования, при этом гуманитарное знание не может раскрыть до конца свой потенциал, что со всей ясностью проявилось в организации деятельности по профессиональной ориентации молодежи на учительский труд [1].

Здесь поневоле вспоминается крен в сторону производственной ориентации учащихся в эпоху «хрущевской оттепели», когда ставка делалась на подготовку школьников к выбору рабочих профессий, а также профессий, востребованных в колхозах и совхозах области и страны в целом [2–6].

Обзор литературы

Оренбургский опыт по теории и практике внедрения новых форм профориентации школьников на учительскую профессию, включая организацию психолого-педагогических классов, представлен в ряде публикаций. Ранний советский опыт с ориентацией на «педагогический уклон» рассмотрен в наших работах, а также в исследованиях Е.В. Бугаковой [7]. Ученые Оренбургского государственного педагогического университета, реконструируя развитие психолого-педагогических классов с момента их появления на отечественной почве и до сегодняшнего дня, предлагают апробированную в Оренбуржье модель организации и деятельности указанных классов в ситуации нехватки педагогических кадров [8].

Мы полагаем, что каждый исторический период, включая позднесоветский, требует детального рассмотрения и анализа, поскольку опыт, рекомендации, практика, дискуссии и педагогические находки стали тем фундаментом, который сегодня подведен под системную практику сетевого взаимодействия между школами и педагогическими вузами.

Уже упомянутая нехватка учителей продолжала быть актуальной проблемой для 1970–1980-х гг. В идеологически выверенных «Очерках истории Оренбургской областной организации КПСС» о состоянии народного образования говорилось в жизнеутверждающем тоне: «В десятой пятилетке многое сделано по улучшению народного образования. Завершен переход ко всеобщему среднему образованию… Педагогические коллективы школ объединяли 25 тысяч учителей» [9, с. 377]. В тех же «Очерках…» засвидетельствованы большие успехи Оренбургского педагогического института, награжденного в 1980 г. орденом «Знак Почета».

Более объективный взгляд на развитие области в указанный период в плане школьного и вузовского образования представлен в современной «Экономике Оренбургской области (1743–2004 гг.)» [10, с. 199]. В монографии не отрицается тот факт, что система общего и профессионального образования в 1960–1980-е гг. поднялась на новый качественный уровень.

Материалы и методы

Выбор методов исследования обусловлен особенностями историко-педагогического познания. Методами научного исследования выступили: теоретический анализ нормативных документов, изучение первоисточников, сравнительно-исторический метод, метод реконструкции, системный анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение теоретических и практических данных.

Результаты исследования

По данным издания «Экономика Оренбургской области (1743–2004 гг.)», в 80-е годы XX века области действовали 1684 общеобразовательные дневные школы, в которых занималось 297,1 тыс. учащихся и работало 22 тыс. учителей. В 1980 г. окончивших 10 классов насчитывалось 32,8 тыс. человек. Называлось число студентов, обучавшихся в пяти высших заведениях области. Но вывод авторов не был оптимистичным: «…несмотря на значительный рост материальной базы образования, Оренбургская область отставала от среднесоюзных показателей [по числу студентов]». В качестве доводов приводились показатели: на 10 000 населения в Оренбуржье приходилось 108 студентов (по СССР – 192) [10, с. 199].

Но вопрос был не только в том, сколько студентов обучалось, но и в том, сколько их дошло до выпуска. Для нашей работы важны следующие статистические данные: в 1975 г. в педагогические вузы Оренбуржья поступило 1546 человек. По окончании 5-летнего срока обучения число молодых педагогов равнялось 1129. Таким образом, около 27 % (417 человек) не стали дипломированными специалистами. Эта проблема была общей для большинства территорий СССР [11]. Выяснением причин такого большого отсева занимались в советский период и социологи, и демографы, и экономисты. Проводились исследования по выявлению того, насколько престижна профессия педагога среди молодежи, изучалась взаимозависимость потенциала территории в плане интенсивного развития и востребованности педагогических кадров.

Проблема приняла настолько серьезный характер, что в 1979 г. Министерство просвещения СССР выпустило инструктивно-методическое письмо «Об усилении работы общеобразовательных школ, органов народного образования, институтов усовершенствования учителей по ориентации учащихся на педагогические профессии» [12].

В советской социологической ассоциации в эти годы была образована специальная секция – секция социологии образования, которая была призвана обеспечить научное обоснование как реформ образования, так и совершенствования социальной и профессиональной ориентации молодежи [13, с. 29].

Профориентации на учительскую профессию сельских школьников уделялось особое внимание. Изучая проблему текучести педагогических кадров в Оренбургской области и ряде центральных областей, ученые выявили закономерность: учителя, родившиеся и выросшие в селе, практически не покидали работу в сельских школах, чего нельзя сказать об учителях-горожанах, направленных в указанные школы. Авторы довольно многочисленных исследований по данной проблеме были единодушны в том, что сельские школы ждут учителей, знающих особенности сельского социума, и этот демографический фактор необходимо учитывать.

В конечном итоге выводы и социологов, и экономистов, и демографов «аккумулировались», учитывались педагогами, психологами, работниками органов просвещения и народного образования, преподавателями педагогических вузов – всех тех, кто был нацелен на конструктивный учительский труд [14, с. 6–7]. Еще в 1970-е гг. стали все настойчивее говорить о необходимости создания школьно-вузовской системы профессиональной ориентации, которая была бы способна сформировать у школьника чувство ответственности при выборе профессии учителя и привести к осознанию гуманности строгого профессионального отбора в педагогический институт с точки зрения общества, которое может доверить детей только имеющим педагогическое призвание [11, с. 58].

В конце 1970-х – начале 1980-х гг. при педагогических институтах страны стали организовываться всевозможные «школы» и «классы», целью которых было выявление желающих поступить в данный институт, помощь старшеклассникам в проверке своего призвания. Эта работа предполагала целенаправленное изучение, отбор и воспитание будущих педагогов при активном участии педагогов высшей школы. В Оренбургском государственном педагогическом институте им. В.П. Чкалова данная инициатива вылилась в форму «факультета будущего учителя». Деканом факультета была кандидат педагогических наук М.Б. Насырова. Деятельность «факультета будущего учителя» можно назвать практико-ориентированной, интеграционной, комплексной, поставленной на серьезную научную базу. Упомянем лишь некоторые фундаментальные разработки кафедры педагогики ОГПИ. Мы говорим об исследованиях по раскрытию механизмов процесса ориентации, особенностей ориентации как результата взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе школы с целью самоопределения школьников, а также о работе над комплексной общекафедральной темой, затрагивающей проблему довузовской ориентации сельских школьников на профессию учителя, – «Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса как путь повышения качества подготовки учителя сельской школы» (руководители темы – доцент З.Г. Сафонова и и. о. доцента В.Н. Тарасюк) [15, с. 33]. Интеграционные линии складывались в результате вовлечения в систему «школа – вуз – школа» учреждений дополнительного образования и Оренбургского областного совета Педагогического общества РСФСР. Остановимся на них подробнее при анализе «Методических рекомендаций по профессиональной ориентации школьников на учительскую специальность», изданных в Оренбурге в 1983 г.

Составителем указанных «Методических рекомендаций…» выступила доцент, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики ОГПИ З.Г. Сафонова. Президиум Оренбургского областного совета Педагогического общества РСФСР рекомендовал их рассылку в адрес директоров школ и классных руководителей для использования в профориентационной работе [16].

Роль школьного учительского коллектива в деле профориентации оценивалась в «Методических рекомендациях…» как первостепенная, а личность учителя и его профессиональное мастерство были названы определяющими при выборе педагогической профессии. З.Г. Сафонова аргументировала данное утверждение ссылкой на результаты опроса, проведенного среди первокурсников ОГПИ, – подавляющее большинство назвали ориентиром при выборе вуза личность своего любимого учителя. При этом студенты довольно развернуто давали характеристику личных качеств своих кумиров – это научный кругозор, принципиальность, нравственность, патриотизм, творческое овладение избранной профессией. Далее перечислялись те задачи, которые должен решать учитель, поставивший своей целью повлиять на привлекательность выбора профессии, связанной с обучением и воспитанием детей. Это и изучение психофизиологических особенностей и природных задатков, и выбор конкретных форм практической деятельности с целью формирования определенных педагогических умений и навыков, и раскрытие потенциала своего предмета для демонстрации не только его ценности и важности, но и сложности учительского труда. Приведем в качестве примера разработку урока «Профессиональный выбор» учителя истории Р.Х. Абдуллиной, опубликованную в 2014 г. в методическом журнале [17]. Одно из заданий было следующего характера:

«Назовите профессию, которую вы знаете очень хорошо (учитель), и составьте синквейн. Время на составление – 1–2 минуты. Например:

Учитель.

Терпеливый и деликатный.

Знающий, умеющий, целеустремленный.

Счастье находит в детях.

Свет» [17, с. 35].

Возвращаясь к «Методическим рекомендациям..» 1983 г., мы в очередной раз можем подтвердить, что конструктивность ряда предложений подтвердилась временем. Безусловно, некоторые формы педагогической практики ушли вместе с советской эпохой, но новое наполнение в реалиях сегодняшнего времени получили варианты наработки старшеклассниками педагогических компетенций, приобретаемых ими, например, в роли экскурсоводов, пусть пока по школьному музею. Следующий вариант – консультативная деятельность при организации олимпиад и предметных кружков. В этом случае учащийся выступает помощником учителя и берет на себя ряд функций организационного плана. Это предложение актуально. То же самое можно сказать и о так называемом «школьном педагогическом архиве». Данная форма педагогической практики вошла в отдельное направление науки и практики, а именно в «педагогическое краеведение». Ученые Оренбургского педагогического университета в 2000-е гг. подвели научную базу под педагогическое краеведение. Так, например, кандидат педагогических наук А.Х. Аптикиев, проанализировав образовательные возможности педагогического краеведения, доказал, что оно является отраслью общего краеведения и областью историко-педагогических знаний об особенностях развития педагогической культуры края, о познании, сохранении и использовании региональных образовательных ценностей в практической деятельности учителя. А.Х. Аптикиевым уточнена содержательная конкретика педагогического краеведения. Педагогическое краеведение, согласно А.Х. Аптикиеву, способствует получению сведений об учительском труде, о педагогическом творчестве и опыте учителей края, помогает пробудить профессиональный интерес к учительской профессии [18, с. 6].

«Школьный педагогический архив» из начала 1980-х гг. в условиях осознания того, что визуальное не менее информативно, чем вербальный источник, воплотился в разработке проекта создания на базе Технопарка ОГПУ инновационного музейного пространства, посвященного повседневной жизни учителей и учащихся школ дореволюционной, советской и современной России. Конструктором выступает кафедра истории России.

В «Методических рекомендациях…» 1983 г. представлена примерная программа спецкурса «Профессия учителя». Это было хорошим подспорьем для «Школ будущих педагогов», открывшихся в Оренбурге, Орске и Ташлинском районе [16, с. 6]. Спецкурс был рассчитан на 72 часа. Аудитория – старшеклассники средних школ, а также абитуриенты перед поступлением в пединститут. Задача курса – предпрофориентационная. Курс задумывался как средство показать важность и необходимость профессии учителя. Предполагалось широкое обращение к художественной, научной, научно-популярной литературе, к мемуарам и воспоминаниям, дневникам и произведениям как самих выдающихся педагогов, так и тех, кто пропагандировал их наследие. Данный подход, а также углубленное прочтение произведений зарубежной и отечественной классики с целью рассмотрения того, каковым рисовался образ учителя от эпохи к эпохе, завершающееся дискуссией «Мой идеал учителя», представляются нам современными и востребованными. Рекомендация и отбор лучших отечественных фильмов о профессии учителя отвечают современному тезису о том, что «кинопроизведения… являются одним из каналов культурной памяти и требуют внимательного изучения» [19]. Более того, из рекомендованных для просмотра кинокартин шесть вошло в проект «100 фильмов для школьников» [20], опубликованных в 2015 г. Министерством культуры РФ на официальном сайте («А если это любовь?», «Доживем до понедельника», «Друг мой Колька», «Ключ без права передачи», «Путевка в жизнь», «Чужие письма»).

В «Методических рекомендациях…» 1983 г. был сделан упор на необходимость привлечения внешкольных учреждений в деятельность, направленную на профориентацию на учительскую специальность. Формы совместной работы школ, вуза и внешкольных учреждений – встречи, вечера, кружки со специальной педагогической направленностью, кабинеты, объединяющие школьников, представителей Совета молодых учителей и педагогической общественности.

Предложенный вариант педагогической олимпиады содержал ряд вопросов и заданий, которые вполне соответствуют мировосприятию современного школьника, как и задание написать короткое сочинение-рассуждение «Что меня привлекает в профессии педагога?». Обращение к участникам олимпиады мы приведем полностью как свидетельства значимости профориентационной работы для педагогического вуза.

«Уважаемый участник олимпиады!

Выполнив работу, вышли ее не позднее 20 февраля по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19, кафедра педагогики. Обязательно напиши: 1. ФИО. 2. Школа, класс, район, город, где ты учишься. 3. Факультет, на который ты хочешь поступать. 4. Домашний точный адрес. Эти сведения необходимы, чтобы сообщать результаты твоего участия в 1-м туре олимпиады и отправлять тебе задания следующих туров. Победители будут приглашены на день открытых дверей факультетов института и другие мероприятия с абитуриентами.

Помни, что в Оренбургском ордена «Знак Почета» государственном педагогическом институте открыт факультет будущего учителя. Написать о своем желании стать учителем, о сомнениях, задать вопросы, касающиеся поступления в институт, ты можешь декану этого факультета по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19. ФБУ, Насыровой М.Б.».

Педагогическая диагностика определенным образом завершает работу по пропаганде педагогического труда и его общественной значимости и ценности.

Цель педагогической диагностики – подобрать определенный состав учащихся 7–10-х классов с тем, чтобы продолжить теперь уже непосредственную работу по формированию у них интереса и призвания к педагогической профессии, а также по приобретению первоначальных педагогических знаний и умений.

Приемы педагогической диагностики:

1. Наблюдения классных руководителей и учителей-предметников за проявлением у школьников (начиная примерно с 7-го класса) педагогических склонностей: умения организовать игры и трудовые дела детей, заинтересованности в работе звеньевого, отрядного вожатого, организатора различных воспитательных мероприятий. Эти проявления учащихся следует поощрять и отмечать в педагогической документации (дневниках, характеристиках).
2. Анкетный опрос, написание сочинений на профориентационную тему. Примерные вопросы анкет или бесед: нравится ли тебе профессия учителя? чем она тебе нравится? любишь ли ты заниматься с детьми и играть с ними? какие книги, статьи и фильмы об учителе и школе ты знаешь? помогаешь ли товарищам по учебе? какие черты своего характера ты считаешь подходящими для педагогической работы?

Темы сочинений по педагогической профориентации: «Роль учителя в моей жизни», «Мой любимый учитель», «Труд учителя и мое отношение к нему», «Учитель и ученик», «Какими мы хотим видеть наших учителей», «Почему труд учителя следует считать героическим?», «В чем красота и привлекательность труда учителя?».

3. Наблюдения учителей-предметников за уровнем выполнения учащимися мыслительных операций, за способностью находить оптимальные, творческие способы решения поставленных в ходе учебного процесса задач.

Обсуждение и заключение

В работе со школьниками, интересующимися педагогическим трудом, рекомендовалось обратить внимание на педагогические способности будущего учителя:

1. Дидактические: способность передавать учащимся знания в доступной для них форме, умение организовать самостоятельную работу школьников.
2. Академические: способности в соответствующей области науки, проявляющиеся в глубоком знании предмета. Умение удивить, увлечь своими знаниями.
3. Перцептивные: умение проникать во внутренний мир школьника, заключающиеся в понимании его психики.
4. Экспрессивные: умение непосредственно, ясно и четко выражать свои мысли, знания, убеждения и чувства с помощью речи, мимики, пантомимики.
5. Суггестивные: способность непосредственного эмоционально-волевого влияния как основы авторитета учителя.
6. Организаторские: умение создать детский коллектив, сплотить и воодушевить его на решение стоящих перед ним задач.
7. Коммуникативные: способность установить правильные взаимоотношения с детьми на основе учета их индивидуальных и возрастных особенностей. Умение находить эффективные способы воздействия на учащихся.
8. Конструктивные: способность к успешному проектированию и формированию личности воспитанников, умение предвидеть результаты своей работы.
9. Личностные: целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, выдержка, умение владеть собой.

Рекомендовалось классному руководителю выявлять профессиональную направленность своих учеников [16, с. 13–15].

Далее предлагалась форма карточки-характеристики профессиональной направленности для конкретного учащегося.

Таким образом, у нас есть основания утверждать, что наработки оренбургских ученых – преподавателей кафедр ОГПИ, а особенно сотрудников кафедры педагогики, по разработке научных и методических подходов к профессиональной ориентации школьников на учительскую профессию не ограничивались исключительно деятельностью по организации педагогических классов в 1970–1980-е гг. Ученые ОГПИ избрали более широкий и комплексный подход. Свидетельством тому является «факультет будущего учителя» под руководством декана. Заслугой данного факультета можно назвать методическое сопровождение и преподавательскую деятельность в «Школах будущих педагогов», интеграцию внешкольных учреждений в систему «школа – вуз – школа» по части профориентации учащихся на педагогическую профессию. Методические рекомендации в помощь директорам и педагогам школ по указанному направлению были актуальны в позднесоветский период, но то рациональное зерно, которое в них содержалось, сохранено и находит применение в условиях современного развития школы и образования.

About the authors

Svetlana A. Alyoshina

Author for correspondence.
Email: ospu@ospu.ru

Cand. Ped. Sci., Associate Professor, Rector

References

Supplementary files