Pedagogical conditions of development of foreign language communicative competence of students


Cite item

Abstract

The article deals with the theory and practice of the development of the foreign language communicative competence of students of non-linguistic areas of training in the implementation of the current Federal state educational standard of higher education (bachelor's and master's levels), implemented in the educational process of educational organizations subordinated to the Ministry of foreign affairs of the Russian Federation, in order to clarify the pedagogical conditions of the development of that competence. The educational and methodical pedagogical conditions presented by the author are aimed at the comprehensive development of foreign language communicative competence (to know, to be able, to own) of students, in accordance with the results of training (competencies) indicated in the analyzed Federal state educational standard of higher education. The question of the relevance of non-native language proficiency of students and graduates of non-language universities and their competitiveness in the modern domestic and foreign labor market is touched upon. This fact actualizes the development of the readiness of students studying in non-linguistic areas of training to use a foreign language for self-education in the course of training at the Institute and in subsequent professional activities.The tasks and content of the developed educational and methodical pedagogical conditions are considered. The question of the importance of the development of the content of education adequate to requirements of the current time on a subject "Foreign language" is brought up. The author specifies the actual methods of teaching that meet the requirements of the Federal state educational standard of higher education and competence approach: communicative, method of cases, method of projects, audio-linguistic, audiovisual, method of "Openwork saw", etc. Moreover, the requirements to the teaching staff working in the declared direction, for example: confident possession of the computer, the Internet, as well as distance learning technologies are given. The importance and structure of the funds of evaluation tools for the discipline aimed at identifying the real level of foreign language proficiency of students is explained. Evaluation funds allow the teacher to properly organize the educational process, and students to understand the requirements of the teacher.

Full Text

Введение Современному этапу развития отечественного общества свойственны по- стоянные активные изменения, преобразования с одновременным развитием и совершенствованием единого образовательного пространства в процессе реализации текущего федерального государственного образовательного стан- дарта высшего образования (ФГОС ВО). Это обусловливает необходимость пересмотра как подходов к высшему образованию в целом, так и педагогиче- ских условий его реализации на примере отдельно взятых учебных дисци- плин (в частности, вопросов эффективной языковой подготовки студентов неязыковых образовательных организаций в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык») [1, 5, 7, 10, 12, 14]. В данном ключе актуальным стано- вится практическое владение студентами иностранным языком (в данном ис- следовании мы говорим об английском языке) с одной стороны как языком международного общения (в том числе и профессионального), а с другой сто- роны - как важным средством формирования компетентного выпускника высшего учебного заведения, который владеет на достаточном уровне всеми заявленным во ФГОС ВО компетенциями, освоенными в том числе в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Сразу уточним, что в данном исследовании мы ссылаемся на образовательные программы по учебной дис- циплине «Иностранный язык» (направления подготовки: 38.03.01 Экономика, Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление (уровень бакалавриата) и 38.04.01 Экономика (уровень магистратура)), реализуемой на базе Одинцовского филиала МГИ- МО, Россия. В предлагаемом исследовании мы изучаем приведенные ФГОС ВО с точки зрения совершенствования иноязычной коммуникативной компе- тенции студентов. Таким образом, одним из наиболее важных ориентиров системы высшего образования сегодня признается развитие не только профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых образо- вательных организаций, что обусловливает пересмотр существующих педаго- гических условий исследуемого процесса, а также поиск отвечающих тенден- циям развития российского и международного общества педагогических условий развития заявленной компетенции, нацеленных на развитие готовности студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в хо- де обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. В данном исследовании акцент будет сделан на учебно-методические педаго- гические условия. Обзор литературы Вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетенции освещались в трудах следующих ученых: В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Тер-Минасова, В.А. Хуторской и пр. Отметим, что методические аспекты развития исследуемой компетенции студентов, ее взаимосвязь с готовностью использовать иностранный язык в целях самообразования в рамках обучения в институте и в дальнейшей про- фессиональной деятельности представляются нам недостаточно изученными [1, 4, 13, 14]. Конструированием инновационных методик, форм обучения, более того, систем упражнений по дисциплине «Иностранный язык», направленных на развитие данной компетенции в ходе получения языкового образования, вклю- чая неязыковые институты, занимались следующие ученые: Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев и др. Однако указанные авторы не занимались разработкой педагогических условий разви- тия указанной компетенции студентов, ограничиваясь рамками создания от- дельных методических рекомендаций по преподаванию учебной дисциплины «Иностранный язык». Выявление способов развития данной компетенции (в условиях неязыко- вых институтов) обусловливает знакомство с текущими изменениями в систе- ме высшего образования России, чему особое внимание уделяют в своих ис- следованиях следующие педагоги-ученые: Т.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Охотникова, М.Б. Рахманина и т.д. Авторы справедливо полагают, что реформа высшего образования (ВО) актуализирует поиск новых (по содержанию) педагогических условий в сфере преподавания иностранного языка, в том числе в неязыковых институтах [2, 3, 8, 13, 14]. Напомним, что педагогические условия развития исследуемой компетенции отражены в работах В.А. Беликова, Н.В. Журавской, Е.И. Козыревой, А.В. Круглия, А.В. Лысенко, А.О. Малыхина, С.Н. Павлова, М.В. Рутковской, А.В. Сверчкова и прочих. Данные ученые изучали различные педагогические условия, о чем речь пойдет далее. Практика показывает, что использование предложенных авторами педагогических условий (и их содержание) не позволя- ет в полном объеме разрешить проблему развития иноязычной коммуникатив- ной компетенции студентов. Рассмотрение специфики преподавания иностранного языка в неязыко- вых образовательных организациях высшего образования позволяет нам выделить противоречие между очевидной необходимостью повышения факти- ческого уровня практического владения неродным языком студентами неязы- ковых институтов в целях самообразования в ходе обучения в институте и в планируемой профессиональной деятельности и неразработанностью со- держательного аспекта соответствующих педагогических условий развития самой компетентности. В предлагаемом исследовании мы не можем не опираться на теоретиче- ские положения профессиональной подготовки студентов, в том числе в сфе- ре языкового образования, разработанные Е.A. Алилуйко, Л.П. Ереминой, И.А. Зимней, В.Е. Клочко, Т.А. Костюковой, В.В. Охотниковой, Е.И. Пассо- вым, Г.И. Петровой, Г.Н. Прозументовой и пр. Указанные ученые анализи- руют последние тенденции развития системы высшего образования в целом [1, 4, 7, 8]. При проведении исследования нами был учтен опыт зарубежных ученых-педагогов по данной проблеме (Х. Барар, Х. Тимперли, А. Уилсон, Фанг И. и пр.) [16-26]. Наконец, мы принимаем во внимание ключевые идеи и положения теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, В.А. Козырев, В.А. Хуторской и пр.), нацеленного на получение конкретного результата, а именно на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента. Материалы и методы В процессе работы над предлагаемым исследованием мы использовали ряд взаимодополняющих методов, а именно: анализ теоретических источников по указанной проблеме; изучение и обобщение накопленного собственного педа- гогического опыта; анализ образовательных программ по учебной дисциплине «Иностранный язык» (по направлениям подготовки 38.03.01 Экономика, Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное му- ниципальное управление (уровень бакалавриата), 38.04.01 Экономика (маги- стратура)); анализ учебных пособий, используемых в ходе преподавания ино- странного языка; наблюдение и беседу. Результаты исследования В предлагаемом исследовании мы анализируем вышеуказанные ФГОС ВО с позиции развития иноязычной коммуникативной компетенции студен- тов и достижения заявленных в них результатов обучения, в частности по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточним, что в педагогической науке сегодня особое внимание уделяется конструированию инновационных педагогических условий развития представленных во ФГОС ВО компетен- ций. Вышеприведенные ФГОС ВО включают в себя ряд требований к уровню (и качеству) подготовки студентов-выпускников образовательных организаций. Данные требования представлены в виде комплекса общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетен- ций, наконец, компетенций профессионально-специализированной направ- ленности. Напомним, что непосредственно содержание самих компетенций является ориентиром для преподавателей иностранного языка как при кон- струировании занятия, так и при разработке педагогических условий разви- тия иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ компетенций, представленных в исследуемых ФГОС ВО, убеди- тельно показывает, что содержание и структура иноязычной компетенции апеллируют прежде всего к способности студента совершать коммуникацию как в устной, так и в письменной форме на неродном языке для решения раз- нообразных практико-ориентированных задач и вопросов межличностного, а также межкультурного взаимодействия независимо от направления подго- товки. Разработчики ФГОС ВО предполагают, что будущие специалисты должны владеть иностранном языке на достаточно высоком уровне, соответ- ствующем уровням В2-С1 (по международной классификации уровня владе- ния языком). Практика показывает, что далеко не все студенты неязыковых вузов, изучавшие неродной язык в общеобразовательной школе и два года в высшей образовательной организации, способны и готовы общаться на язы- ке на бытовом уровне. Эта проблема особенно актуальна в нецентральных вузах России. Поэтому сегодня перед системой высшего образования, суще- ствующей в условиях реализации текущего ФГОС ВО и интеграции между- народного образовательного пространства, стоит первостепенная задача под- готовки компетентного выпускника, владеющего иностранным языком не только на бытовом уровне, но и в сфере профессиональной коммуникации на достаточно высоком уровне (В2-С1). Осознавая данную проблему, государ- ство планирует введение обязательного единого государственного экзамена по языку для школьников, что в теории должно повысить уровень владения языком будущими первокурсниками [2, 3, 7, 11, 13]. Необходимо уточнить, что само понятие профессиональной компетенции специалиста является многоаспектным и формируется и развивается поэтап- но в ходе эволюции от общей профессиональной компетентности обучаемого к конкретной предметной, в данном случае к иноязычной коммуникативной компетенции. Это обусловливает проведение анализа понятий: профессио- нальная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция студента и педагогические условия ее развития. Проведение анализа ключевых рабочих понятий предлагаемого исследо- вания позволило нам установить, что в педагогической науке существует до- статочно большое количество мнений о сущности, структуре и содержании понятия «профессиональная компетенция» (В.И. Байденко, Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Хуторской и пр.). В данной работе мы разделяем позицию В.А. Хуторского в понимании понятия профессиональной компетенции как обобщенных спо- собов действий, обеспечивающих продуктивное / эффективное выполнение профессиональной деятельности. Принятие потребности в улучшении качества языковой подготовки сту- дентов неязыковых направлений подготовки актуализирует выделение и изу- чение вопросов развития иноязычной коммуникативной компетенции студен- тов [4, 10, 11, 13, 14]. Исторический опыт языковой (профессиональной) подготовки на неязыко- вых направлениях обучения в высших образовательных организациях, изучение мнений ряда педагогов по исследуемой проблеме (Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) позволили нам трактовать иноязычную ком- муникативную компетенцию студентов как некую ситуативную категорию, отражающую способность и готовность студента реализовывать полученные профессиональные (по выбранной профессии) и лингвистические (граммати- ки, лексики, фонетики) знания, иноязычные коммуникативные умения (реа- лизовывать эффективное практико-ориентированное общение); профессио- нально-личностные качества студента (коммуникативность, толерантность и т. д.) и опыт профессионального общения на языке, нацеленного на креа- тивное и успешное разрешение практико-ориентированных задач / вопросов, появляющихся в ходе обучения [1, 4, 8]. Согласно требованиям ФГОС ВО и рабочей программе по предмету «Иностранный язык» обучающийся должен овладеть указанной компетенци- ей на одном из заявленных уровней (базовый, средний и повышенный) и соответствующими знаниями, умениями, навыками и опытом. Практика показывает, что установление уровней владения искомой компетенцией в ра- бочих программах дисциплины оставляет открытым перед педагогами во- прос: насколько обучающиеся готовы использовать неродной язык на прак- тике (в ходе обучения в институте и в ожидаемой трудовой деятельности). Именно поэтому в педагогической науке сегодня возникает потребность установления взаимосвязи между иноязычной коммуникативной компетен- цией и готовностью обучающихся к последующему профессиональному са- мообразованию в ходе применения информации на неродном языке. Изучению различных аспектов формирования и развития готовности буду- щих выпускников высших образовательных организаций к профессиональной деятельности посвятили свои работы В.А. Крутецкий, В.А. Моляко, В.А. Сла- стенин, С.Г. Тер-Минасова, А.И. Щербаков и пр. Исследуемая готовность, как показывают наблюдения, находится в тесной взаимосвязи с уровнем раз- вития иноязычной коммуникативной компетенции и проявляется у обучае- мых по-разному (индивидуально) в зависимости от особенностей, предпочте- ний и интересов студента. Поэтому в составе готовности студентов к иноязычному общению мы выделяем следующие компоненты: теоретический, технологический, профессионально-личностный. Теоретическая готовность к иноязычному общению проявляется у студентов в ходе освоения ими вы- шеописанных знаний на том или ином уровне в соответствии с рабочей про- граммой. Технологическая готовность заключается в готовности студента осуществлять коммуникативный акт на иностранном языке. Профессиональ- но-личностная готовность отражает способность обучающегося демонстри- ровать и развивать ряд профессионально-личностных качеств (коммуника- тивность, толерантность и стремление приобретать новый опыт). Развитию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетен- ции обучающихся призвано помочь современное языковое обучение, нацелен- ное на развитие иноязычных коммуникативных умений, поэтому сегодня воз- никает потребность в конструировании обновленных педагогических условий, направленных на развитие не только заявленной компетентности, но и готов- ности студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. Указанные в анализируемых ФГОС ВО требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов актуализируют пере- смотр соответствующих педагогических условий [4, 8, 13, 15]. Изучению данной проблемы посвятили свои научные труды В.А. Беликов, Ю.В. Василькова, З.Ф. Зеер, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков, Л.А. Петровская, В.А. Ситаров и другие. Данные ученые при изучении педагогиче- ских условий преподавания учебных дисциплин ориентировались на овладение студентами неким объемом знаний и соответствующих умений по определенной дисциплине в рамках требований стандарта и рабочей программы. Основным недостатком данного подхода, как показывает практика преподавания неродного языка в неязыковых образовательных организациях, выступает присутствие определенной доли оторванности приобретаемых обучающимися знаний, уме- ний и опыта по предмету от трудовых и жизненных реалий. Это актуализирует необходимость разработки и апробации новых практи- ко-ориентированных педагогических условий развития исследуемой компе- тенции, в частности учебно-методических, отвечающих трудовым и жизнен- ным реалиям и соответствующих требованиям текущего ФГОС ВО. Ядром предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции студентов выступает научный под- ход, который понимается нами с позиции педагогической методологии как единой системы конструирования (организации) образовательного процесса по учебной дисциплине «Иностранный язык» в условиях неязыкового вуза. Изучение педагогической литературы по указанной проблеме и ФГОС ВО, а также анализ собственного педагогического опыта позволили установить очевидное преимущество использования компетентностного подхода в системе высшего образования. В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Хуторской и пр. справедливо полагают, что компетентностный подход ориентирован на повышение качества подготовки студентов, в том числе язы- ковой подготовки, в ходе совершенствования их иноязычной коммуникатив- ной компетенции, когда обучающимся постоянно приходится самостоятельно решать разнообразные практико-ориентированные задачи, в то время как тра- диционное обучение построено на усвоении готовой суммы знаний и умений по отдельному предмету [1, 4, 5, 13, 14]. При создании учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов нами были сформули- рованы следующие задачи, которые определяют их содержание: Разработать адекватное требованиям текущего времени содержание образования по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточнить актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода. Обозначить требования к профессорско-преподавательскому составу. Разработать фонды оценочных средств. Сразу оговорим, что данные учебно-методические педагогические усло- вия развития искомой компетенции активно реализуются в ходе преподава- ния иностранного языка на базе Одинцовского филиала МГИМО, г. Одинцо- во Московской области. Далее логичным представляется описать пути реше- ния обозначенных задач в ходе конструирования учебно-методических педа- гогических условий развития искомой компетенции. Вкратце опишем содер- жание предлагаемых условий. Одной из ключевых задач, стоящих перед преподавателями сегодня, выступает поиск актуального содержания образования, которое, с одной сто- роны, адекватно требованиям сегодняшнего времени, а с другой стороны, со- ответствует требованиям ФГОС ВО, направлению подготовки и заявленным в стандарте результатам освоения дисциплины. Практика преподавания ино- странного языка в неязыковом вузе сегодня актуализирует выделение отдель- ных тематических блоков (разделов, модулей), в ходе изучения которых про- исходит осознанное и поэтапное овладение студентами иноязычной комму- никативной компетенцией. Уточним, что раньше перед преподавателями иностранного языка в не- языковых высших образовательных организациях стояла задача донести до обучающихся указанные в рабочей программе знания, умения, навыки в ходе совершенствования монологической речи (заучивание текстов наизусть, пе- ресказ), что гарантировало успешную сдачу экзамена / зачета. Сегодня это не представляется достаточным для воспитания успешного и компетентного вы- пускника вуза, так как современный студент должен быть готов использовать иностранный язык как в целях самообразования в ходе обучения в институте, так и в последующей профессиональной деятельности. Напомним, что современные студенты, заинтересованные в построении успешной карьеры в больших корпорациях или открытии собственного бизнеса, четко осознают необходимость не только уверенного владения языком, но и успешной сдачи международных экзаменов (например, IELTS, FCE, TOEFL и пр.). Анализ ре- зультатов, полученных в ходе проведения опросов и бесед, показал, что около 60 % обучающихся студентов на неязыковых направлениях сегодня заинтере- сованно относятся к изучению иностранного языка на достаточно высоком уровне с целью дальнейшего профессионального саморазвития (в том числе по окончании бакалавриата), примерно 12 % респондентов заявили, что изу- чать данный предмет в институте приходится им по необходимости, а 28 % обучающихся не имеют четкой позиции по вопросу. Однако около 70 % обу- чаемых (в основном из числа поступивших из регионов) с сожалением при- знали, что после окончания школы они не владеют иностранным языком на ожидаемом уровне, так как им не надо было сдавать единый государственный экзамен по языку для поступления в институт. В данном ключе приятно от- метить, что государство озабочено проблемой уровня овладения иностран- ным языком выпускниками школ, поэтому планируется введение обязатель- ного единого государственного экзамена по иностранному языку для школь- ников, что (в том числе) направлено на повышение уровня владения языком будущими абитуриентами. Добавим, что предлагаемые учебно-методические педагогические усло- вия развития искомой компетенции способствуют разработке обновленного практико-ориентированного содержания образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» с учетом специфики направления подготовки. Анализ рабочих программ по предмету показал, что зачастую текущему содержанию образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» присущи некото- рые недостатки: устные темы по содержанию не всегда связаны между собой, более того, частично дублируют программу школы (допустим, темы «Москва», «Великобритания / Англия», «США», «Моя визитная карточка» и др. достаточно детально изучают в школе, поэтому они бывают малоинте- ресны обучающимся в институте). Иногда преподаватели учитывают этот факт и стараются расширить и углубить знания и владения студентов по теме. В подобном случае школьный курс иностранного языка выступает пререкви- зитом учебной дисциплины «Иностранный язык». Помимо этого, содержание тем не всегда соответствует реальным интересам студентов; наконец, темы профессиональной направленности проходятся недостаточно глубоко и де- тально, а зачастую в конце освоения предмета, и пр. Наконец, для овладения обучающимися иностранным языком на доста- точно высоком уровне (B1-C1) профессорско-преподавательскому составу требуется внимательно отнестись к подбору собственно учебников, направ- ленных на развитие исследуемой компетенции. Важно напомнить, что ведущие образовательные организации России сегодня активно используют раз- личные аутентичные учебники, пособия, рекомендации и прочие материалы, первоначально разделенные на уровни владения языком (elementary, pre- intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced) и направленные на по- этапное развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Помимо этого, в них собран достаточно обширный страноведческий материал и материал для освоения делового английского. Также на рынке учебно-методической литературы имеется достаточно большое количество аутентичных учебно- методических комплексов, соответствующих реализуемым в институтах направлениям подготовки (юриспруденция, экономика, менеджмент, муни- ципальное управление и др.). Возможность подобрать учебник в соответ- ствии с уровнем владения языком конкретной учебной группы косвенно спо- собствует не только развитию учебной мотивации, но и совершенствованию уровня владения языком за счет поэтапного перехода на следующий уровень, например от elementary к pre-intermediate пр. Наконец, к преимуществам ис- пользования аутентичных учебников можно отнести и их комплексность, ко- гда в них представлены книги для студентов и преподавателей, рабочие тет- ради, сборники тестов, аудио-, видеоматериалы, словари и большое количе- ство дополнительных материалов, размещенных в бесплатном доступе на сайте издательства. Таким образом, в ходе конструирования обновленного содержания обра- зования устранены указанные недочеты и внесен ряд коррективов: изучение практико-ориентированных устных тем начиная с первого семестра; исполь- зование аутентичных учебников в соответствии с уровнем владения языком и направлением подготовки студентов, что обуславливает совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции. Конструирование учебно-методических педагогических условий разви- тия иноязычной коммуникативной компетенции студентов не мыслится без корректировки и уточнения инновационных методов обучения, адекватных со- временным условиям развития социума, требованиям ФГОС ВО и компетент- ностного подхода, а также целям и задачам обучения предмету, заявленным в рабочей программе. Раньше в основе изучения учебной дисциплины «Ино- странный язык» в неязыковых институтах лежал грамматико-переводной ме- тод обучения, опирающийся на заучивание наизусть готовых лексико- грамматических конструкций и соответствующих лексических единиц. Дан- ный метод не гарантировал всестороннее овладение неродным языком, когда студенты умели переводить, но не могли говорить и не воспринимали нерод- ную речь на слух. Поэтому в последнее время возникла потребность в поиске обновленных методов обучения языку, направленных на всестороннее развитие исследуемой компетентности на различных уровнях [11]. Сегодня появилось достаточно большое количество инновационных методов обучения, а именно: коммуника- тивный, метод кейсов, метод проектов, аудиолингвальный, аудиовизуальный, метод «ажурной пилы» и пр. Данные методы предполагают использование та- ких приемов и способов обучения, как построение диаграмм Венна и интел- лект карт, кодирование и декодирование информации, «ледокол» (ice- breaking), работа малыми группами и т. д. Использование данных методов спо- собствует не только развитию учебной мотивации, так как они (как показывает практика) вызывают активный интерес у обучающихся, но и повышению уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Более того, приведенные методы обучения нацелены на одновременное и естествен- ное развитие всех видов речи на неродном языке (говорение, письмо, чтение и аудирование). Таким образом, в процессе подбора инновационных методов обучения иностранному языку были учтены недостатки традиционно используемого грамматико-переводного метода обучения и предложены альтернативные ме- тоды обучения, направленные на совершенствование иноязычной коммуника- тивной компетенции студентов. Бесспорно, что конструирование учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов обу- словливает предъявление определенных требований к профессорско- преподавательскому составу в соответствии с изменениями времени [6]. Се- годня, в век цифровых технологий, педагог должен уверенно владеть компь- ютером, уметь пользоваться Интернетом (скачивать информацию, размещать информацию на сайтах, вести блог, страницу, пользоваться электронной поч- той и пр.), социальными сетями, а также дистанционными технологиями обу- чения. Другими словами, к профессиональным требованиям педагога сегодня добавляется важность владения им информационно-коммуникационной ком- петенцией. Известно, что начиная от разработки рабочей программы по учеб- ному предмету и заканчивая конструированием занятия и заданий на само- стоятельную работу педагог не может обойтись без использования компью- тера и возможностей Интернета. Интернет-сайты в обязательном порядке приводятся в рабочей программе, а их содержание используется в образова- тельном процессе. Многие образовательные организации создают на своих сайтах странички преподавателей, где они могут размещать информацию о себе и выставлять задания для студентов, так как поддержание обратной связи с обучающимися представляется не только важным моментом обуче- ния, но и обязательным аккредитационным требованием. Если говорить о преподавании дисциплины «Иностранный язык», то се- годня в ряде центральных вузов России используется практика «совместного» обучения, когда в одной группе занятия ведут поочередно два-три педагога. Такая парная работа не только требует особой гибкости от преподавателя, но и позволяет самим студентам более глубоко изучить предмет, так как каждый педагог имеет свои предпочтения в методике преподавания. Наконец, у сту- дентов появляется возможность иноязычного общения с большим количе- ством педагогов, что способствует более глубокому погружению в языковую среду и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, каждый педагог имеет свою личностную манеру изложения материала и ве- дения пары, что тоже может вызвать интерес у обучающихся и стимулиро- вать их к изучению иностранного языка. Разработка фонда оценочных средств является важным компонентом предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции. Напомним, что фонд оценочных средств (ФОС) является приложением к рабочей программе учебной дисци- плины и представляет собой совокупность контрольно-измерительных мате- риалов (КИМ) и методов их использования, предназначенных для измерения уровня достижения обучающимся установленных результатов обучения [4, 9]. ФОС по дисциплине используется при проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов. Далее вкратце опишем структуру ФОС. ФОС должен включать согласно Приказу Минобрнауки России от 05.04.2017 № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления об- разовательной деятельности по образовательным программам высшего образо- вания - программам бакалавриата, программам специалитета, программам маги- стратуры» (зарегистрировано в Минюсте России 14.07.2017 № 47415): паспорт; перечень компетенций с указанием этапов их формирования в ходе освоения учебной дисциплины «Иностранный язык»; контрольные задания текущего / промежуточного контроля; перечень компетенций (в соответствии с матрицей компетенций и ра- бочей программой) с указанием этапов их формирования; описание показателей, критериев и шкал оценивания формирования этих компетенций; типовые контрольные задания; методические материалы, описывающие процедуру оценивания уровня сформированности компетенций по конкретной учебной дисциплине. Практика показывает, что детальное конструирование ФОС по дисци- плине «Иностранный язык» не только позволит качественно и всесторонне выявить реальный уровень владения иностранным языком студентами, но и даст возможность педагогу более корректно организовывать образователь- ный процесс, а студентам - понять требования педагога, другими словами, появляется прозрачность в образовательном процессе, что представляется удобным для всех его участников. Ранее мы говорили о преимуществах использования аутентичных учебников. Следует упомянуть тот факт, что разра- ботчики данных учебников также предлагают качественные ФОС (тесты), ко- торые позволят выявить актуальный уровень владения языком и отследить качество освоения учебного материала студентами. Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов, готовых использовать иностранный язык в целях са- мообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональ- ной деятельности (см. схему). Учебно-методические педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования Компетенции Компетентностный подход Педагогические условия Учебно-методические педагогические условия Содержание учебно-методических педагогических условий Разработать адекватное требованиям текущего времени содержание образования по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточнить актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода. Обозначить требования к профессорско-преподавательскому составу. Разработать фонды оценочных средств. РЕЗУЛЬТАТ Реализация требований ФГОС ВО (развитие иноязычной коммуникативной компетенции) Обсуждение и заключения Итак, очевидно, что сегодня владение иностранным языком студентами неязыковых вузов является неоспоримо важным требованием, особенно в условиях реализации текущего федерального государственного образова- тельного стандарта высшего образования. Уверенное владение иностранным языком является востребованным умением работника в условиях современного отечественного и зарубежного рынка труда. Данный факт актуализиро- вал пересмотр педагогических условий реализации высшего образования, в данном случае учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Исходя из вышесказанного сего- дня актуальным становится уверенное владение обучающимися неродным языком как языком профессионального и международного общения. Более того, в наши дни важно развивать готовность студентов использовать ино- странный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов. Указанные условия предполагают разработку адек- ватного требованиям текущего времени содержания образования, уточнение методов преподавания, а также пересмотр требований к профессорско- преподавательскому составу и разработку фондов оценочных средств.
×

About the authors

Anna L. Morozova

Odintsovo branch of MGIMO

Email: llg04@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of the English Language Department 3, St. Novo-Sportivnaja, Odintsovo, Moscow region, 143007, Russia

References

  1. Байденко В.И., Белов Е.Б., Богословский В.А. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С. 137.
  2. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. - М.: Владос, 2004. - 357 с.
  3. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. - Брянск, 2005. - 189 с.
  4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Феникс, 2005. - 148 с.
  5. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 392.
  6. Козырева Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры // Методология и методика естественных наук: Сб. науч. тр. - Вып. 4. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 24 с.
  7. Костюкова Т.А., Михайлова О.С. Непрерывное педагогическое образование: история, концепции, векторы развития // Образование в Сибири. - 2005. - № 13. - С. 68-72.
  8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучению иноязычной культуре общения. - М.: Русский язык, 2007. - 276 с.
  9. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: МГУ, 2006. - 216 с.
  10. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: Перемена, 2003. - № 1 (02). - С. 7-13.
  11. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. - М.: Московский лицей, 2008. - 281 с.
  12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
  13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
  14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.
  15. Хушбахтов А.Х. Терминология «педагогические условия» // Молодой ученый. - 2015. - № 23. - С. 1020-1022 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 27.10.2018).
  16. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. Р. 36-53.
  17. Hawkins E.W. Modern languages in the curriculum. Cambridge, CUP. 2007. 353 p.
  18. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland. Berlin: Council for Cultural Co-operation, 1997. Р. 43-57.
  19. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993. 241 p.
  20. Krashen S.D., Terrell T.D. The natural approach: language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon, 2003. 542 p.
  21. Little D., Devitt S., Singleton D. Authentic texts in foreign language teaching: theory and practice. Dublin: Authentik, 1998. 384 p.
  22. MacKay W.F. Language teaching analysis. London: Longman, 2005. 531 p.
  23. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading (Mass.). London: Longman, 1983. 142 p.
  24. Gardner R.C. A student’s contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. P. 36-53.
  25. Teaching reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency: 2011. 224 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/ 130EN.pdf/ (дата обращения 21.09.2018).
  26. Timperley H., Wilson A., Barrar H., Fung I. Teacher Professional Learning and Development. New Zealand: Ministry of education. 2007. 344. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oecd.org/education/school/48727127.pdf (data obrashcheniya 21.09.2018).

Copyright (c) 2019 Morozova A.L.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies