Pedagogical conditions of development of foreign language communicative competence of students

Full Text

Введение Современному этапу развития отечественного общества свойственны по- стоянные активные изменения, преобразования с одновременным развитием и совершенствованием единого образовательного пространства в процессе реализации текущего федерального государственного образовательного стан- дарта высшего образования (ФГОС ВО). Это обусловливает необходимость пересмотра как подходов к высшему образованию в целом, так и педагогиче- ских условий его реализации на примере отдельно взятых учебных дисци- плин (в частности, вопросов эффективной языковой подготовки студентов неязыковых образовательных организаций в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык») [1, 5, 7, 10, 12, 14]. В данном ключе актуальным стано- вится практическое владение студентами иностранным языком (в данном ис- следовании мы говорим об английском языке) с одной стороны как языком международного общения (в том числе и профессионального), а с другой сто- роны - как важным средством формирования компетентного выпускника высшего учебного заведения, который владеет на достаточном уровне всеми заявленным во ФГОС ВО компетенциями, освоенными в том числе в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Сразу уточним, что в данном исследовании мы ссылаемся на образовательные программы по учебной дис- циплине «Иностранный язык» (направления подготовки: 38.03.01 Экономика, Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление (уровень бакалавриата) и 38.04.01 Экономика (уровень магистратура)), реализуемой на базе Одинцовского филиала МГИ- МО, Россия. В предлагаемом исследовании мы изучаем приведенные ФГОС ВО с точки зрения совершенствования иноязычной коммуникативной компе- тенции студентов. Таким образом, одним из наиболее важных ориентиров системы высшего образования сегодня признается развитие не только профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых образо- вательных организаций, что обусловливает пересмотр существующих педаго- гических условий исследуемого процесса, а также поиск отвечающих тенден- циям развития российского и международного общества педагогических условий развития заявленной компетенции, нацеленных на развитие готовности студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в хо- де обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. В данном исследовании акцент будет сделан на учебно-методические педаго- гические условия. Обзор литературы Вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетенции освещались в трудах следующих ученых: В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Тер-Минасова, В.А. Хуторской и пр. Отметим, что методические аспекты развития исследуемой компетенции студентов, ее взаимосвязь с готовностью использовать иностранный язык в целях самообразования в рамках обучения в институте и в дальнейшей про- фессиональной деятельности представляются нам недостаточно изученными [1, 4, 13, 14]. Конструированием инновационных методик, форм обучения, более того, систем упражнений по дисциплине «Иностранный язык», направленных на развитие данной компетенции в ходе получения языкового образования, вклю- чая неязыковые институты, занимались следующие ученые: Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев и др. Однако указанные авторы не занимались разработкой педагогических условий разви- тия указанной компетенции студентов, ограничиваясь рамками создания от- дельных методических рекомендаций по преподаванию учебной дисциплины «Иностранный язык». Выявление способов развития данной компетенции (в условиях неязыко- вых институтов) обусловливает знакомство с текущими изменениями в систе- ме высшего образования России, чему особое внимание уделяют в своих ис- следованиях следующие педагоги-ученые: Т.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Охотникова, М.Б. Рахманина и т.д. Авторы справедливо полагают, что реформа высшего образования (ВО) актуализирует поиск новых (по содержанию) педагогических условий в сфере преподавания иностранного языка, в том числе в неязыковых институтах [2, 3, 8, 13, 14]. Напомним, что педагогические условия развития исследуемой компетенции отражены в работах В.А. Беликова, Н.В. Журавской, Е.И. Козыревой, А.В. Круглия, А.В. Лысенко, А.О. Малыхина, С.Н. Павлова, М.В. Рутковской, А.В. Сверчкова и прочих. Данные ученые изучали различные педагогические условия, о чем речь пойдет далее. Практика показывает, что использование предложенных авторами педагогических условий (и их содержание) не позволя- ет в полном объеме разрешить проблему развития иноязычной коммуникатив- ной компетенции студентов. Рассмотрение специфики преподавания иностранного языка в неязыко- вых образовательных организациях высшего образования позволяет нам выделить противоречие между очевидной необходимостью повышения факти- ческого уровня практического владения неродным языком студентами неязы- ковых институтов в целях самообразования в ходе обучения в институте и в планируемой профессиональной деятельности и неразработанностью со- держательного аспекта соответствующих педагогических условий развития самой компетентности. В предлагаемом исследовании мы не можем не опираться на теоретиче- ские положения профессиональной подготовки студентов, в том числе в сфе- ре языкового образования, разработанные Е.A. Алилуйко, Л.П. Ереминой, И.А. Зимней, В.Е. Клочко, Т.А. Костюковой, В.В. Охотниковой, Е.И. Пассо- вым, Г.И. Петровой, Г.Н. Прозументовой и пр. Указанные ученые анализи- руют последние тенденции развития системы высшего образования в целом [1, 4, 7, 8]. При проведении исследования нами был учтен опыт зарубежных ученых-педагогов по данной проблеме (Х. Барар, Х. Тимперли, А. Уилсон, Фанг И. и пр.) [16-26]. Наконец, мы принимаем во внимание ключевые идеи и положения теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, В.А. Козырев, В.А. Хуторской и пр.), нацеленного на получение конкретного результата, а именно на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента. Материалы и методы В процессе работы над предлагаемым исследованием мы использовали ряд взаимодополняющих методов, а именно: анализ теоретических источников по указанной проблеме; изучение и обобщение накопленного собственного педа- гогического опыта; анализ образовательных программ по учебной дисциплине «Иностранный язык» (по направлениям подготовки 38.03.01 Экономика, Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное му- ниципальное управление (уровень бакалавриата), 38.04.01 Экономика (маги- стратура)); анализ учебных пособий, используемых в ходе преподавания ино- странного языка; наблюдение и беседу. Результаты исследования В предлагаемом исследовании мы анализируем вышеуказанные ФГОС ВО с позиции развития иноязычной коммуникативной компетенции студен- тов и достижения заявленных в них результатов обучения, в частности по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточним, что в педагогической науке сегодня особое внимание уделяется конструированию инновационных педагогических условий развития представленных во ФГОС ВО компетен- ций. Вышеприведенные ФГОС ВО включают в себя ряд требований к уровню (и качеству) подготовки студентов-выпускников образовательных организаций. Данные требования представлены в виде комплекса общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетен- ций, наконец, компетенций профессионально-специализированной направ- ленности. Напомним, что непосредственно содержание самих компетенций является ориентиром для преподавателей иностранного языка как при кон- струировании занятия, так и при разработке педагогических условий разви- тия иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ компетенций, представленных в исследуемых ФГОС ВО, убеди- тельно показывает, что содержание и структура иноязычной компетенции апеллируют прежде всего к способности студента совершать коммуникацию как в устной, так и в письменной форме на неродном языке для решения раз- нообразных практико-ориентированных задач и вопросов межличностного, а также межкультурного взаимодействия независимо от направления подго- товки. Разработчики ФГОС ВО предполагают, что будущие специалисты должны владеть иностранном языке на достаточно высоком уровне, соответ- ствующем уровням В2-С1 (по международной классификации уровня владе- ния языком). Практика показывает, что далеко не все студенты неязыковых вузов, изучавшие неродной язык в общеобразовательной школе и два года в высшей образовательной организации, способны и готовы общаться на язы- ке на бытовом уровне. Эта проблема особенно актуальна в нецентральных вузах России. Поэтому сегодня перед системой высшего образования, суще- ствующей в условиях реализации текущего ФГОС ВО и интеграции между- народного образовательного пространства, стоит первостепенная задача под- готовки компетентного выпускника, владеющего иностранным языком не только на бытовом уровне, но и в сфере профессиональной коммуникации на достаточно высоком уровне (В2-С1). Осознавая данную проблему, государ- ство планирует введение обязательного единого государственного экзамена по языку для школьников, что в теории должно повысить уровень владения языком будущими первокурсниками [2, 3, 7, 11, 13]. Необходимо уточнить, что само понятие профессиональной компетенции специалиста является многоаспектным и формируется и развивается поэтап- но в ходе эволюции от общей профессиональной компетентности обучаемого к конкретной предметной, в данном случае к иноязычной коммуникативной компетенции. Это обусловливает проведение анализа понятий: профессио- нальная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция студента и педагогические условия ее развития. Проведение анализа ключевых рабочих понятий предлагаемого исследо- вания позволило нам установить, что в педагогической науке существует до- статочно большое количество мнений о сущности, структуре и содержании понятия «профессиональная компетенция» (В.И. Байденко, Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Хуторской и пр.). В данной работе мы разделяем позицию В.А. Хуторского в понимании понятия профессиональной компетенции как обобщенных спо- собов действий, обеспечивающих продуктивное / эффективное выполнение профессиональной деятельности. Принятие потребности в улучшении качества языковой подготовки сту- дентов неязыковых направлений подготовки актуализирует выделение и изу- чение вопросов развития иноязычной коммуникативной компетенции студен- тов [4, 10, 11, 13, 14]. Исторический опыт языковой (профессиональной) подготовки на неязыко- вых направлениях обучения в высших образовательных организациях, изучение мнений ряда педагогов по исследуемой проблеме (Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) позволили нам трактовать иноязычную ком- муникативную компетенцию студентов как некую ситуативную категорию, отражающую способность и готовность студента реализовывать полученные профессиональные (по выбранной профессии) и лингвистические (граммати- ки, лексики, фонетики) знания, иноязычные коммуникативные умения (реа- лизовывать эффективное практико-ориентированное общение); профессио- нально-личностные качества студента (коммуникативность, толерантность и т. д.) и опыт профессионального общения на языке, нацеленного на креа- тивное и успешное разрешение практико-ориентированных задач / вопросов, появляющихся в ходе обучения [1, 4, 8]. Согласно требованиям ФГОС ВО и рабочей программе по предмету «Иностранный язык» обучающийся должен овладеть указанной компетенци- ей на одном из заявленных уровней (базовый, средний и повышенный) и соответствующими знаниями, умениями, навыками и опытом. Практика показывает, что установление уровней владения искомой компетенцией в ра- бочих программах дисциплины оставляет открытым перед педагогами во- прос: насколько обучающиеся готовы использовать неродной язык на прак- тике (в ходе обучения в институте и в ожидаемой трудовой деятельности). Именно поэтому в педагогической науке сегодня возникает потребность установления взаимосвязи между иноязычной коммуникативной компетен- цией и готовностью обучающихся к последующему профессиональному са- мообразованию в ходе применения информации на неродном языке. Изучению различных аспектов формирования и развития готовности буду- щих выпускников высших образовательных организаций к профессиональной деятельности посвятили свои работы В.А. Крутецкий, В.А. Моляко, В.А. Сла- стенин, С.Г. Тер-Минасова, А.И. Щербаков и пр. Исследуемая готовность, как показывают наблюдения, находится в тесной взаимосвязи с уровнем раз- вития иноязычной коммуникативной компетенции и проявляется у обучае- мых по-разному (индивидуально) в зависимости от особенностей, предпочте- ний и интересов студента. Поэтому в составе готовности студентов к иноязычному общению мы выделяем следующие компоненты: теоретический, технологический, профессионально-личностный. Теоретическая готовность к иноязычному общению проявляется у студентов в ходе освоения ими вы- шеописанных знаний на том или ином уровне в соответствии с рабочей про- граммой. Технологическая готовность заключается в готовности студента осуществлять коммуникативный акт на иностранном языке. Профессиональ- но-личностная готовность отражает способность обучающегося демонстри- ровать и развивать ряд профессионально-личностных качеств (коммуника- тивность, толерантность и стремление приобретать новый опыт). Развитию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетен- ции обучающихся призвано помочь современное языковое обучение, нацелен- ное на развитие иноязычных коммуникативных умений, поэтому сегодня воз- никает потребность в конструировании обновленных педагогических условий, направленных на развитие не только заявленной компетентности, но и готов- ности студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. Указанные в анализируемых ФГОС ВО требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов актуализируют пере- смотр соответствующих педагогических условий [4, 8, 13, 15]. Изучению данной проблемы посвятили свои научные труды В.А. Беликов, Ю.В. Василькова, З.Ф. Зеер, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков, Л.А. Петровская, В.А. Ситаров и другие. Данные ученые при изучении педагогиче- ских условий преподавания учебных дисциплин ориентировались на овладение студентами неким объемом знаний и соответствующих умений по определенной дисциплине в рамках требований стандарта и рабочей программы. Основным недостатком данного подхода, как показывает практика преподавания неродного языка в неязыковых образовательных организациях, выступает присутствие определенной доли оторванности приобретаемых обучающимися знаний, уме- ний и опыта по предмету от трудовых и жизненных реалий. Это актуализирует необходимость разработки и апробации новых практи- ко-ориентированных педагогических условий развития исследуемой компе- тенции, в частности учебно-методических, отвечающих трудовым и жизнен- ным реалиям и соответствующих требованиям текущего ФГОС ВО. Ядром предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции студентов выступает научный под- ход, который понимается нами с позиции педагогической методологии как единой системы конструирования (организации) образовательного процесса по учебной дисциплине «Иностранный язык» в условиях неязыкового вуза. Изучение педагогической литературы по указанной проблеме и ФГОС ВО, а также анализ собственного педагогического опыта позволили установить очевидное преимущество использования компетентностного подхода в системе высшего образования. В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Хуторской и пр. справедливо полагают, что компетентностный подход ориентирован на повышение качества подготовки студентов, в том числе язы- ковой подготовки, в ходе совершенствования их иноязычной коммуникатив- ной компетенции, когда обучающимся постоянно приходится самостоятельно решать разнообразные практико-ориентированные задачи, в то время как тра- диционное обучение построено на усвоении готовой суммы знаний и умений по отдельному предмету [1, 4, 5, 13, 14]. При создании учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов нами были сформули- рованы следующие задачи, которые определяют их содержание: Разработать адекватное требованиям текущего времени содержание образования по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточнить актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода. Обозначить требования к профессорско-преподавательскому составу. Разработать фонды оценочных средств. Сразу оговорим, что данные учебно-методические педагогические усло- вия развития искомой компетенции активно реализуются в ходе преподава- ния иностранного языка на базе Одинцовского филиала МГИМО, г. Одинцо- во Московской области. Далее логичным представляется описать пути реше- ния обозначенных задач в ходе конструирования учебно-методических педа- гогических условий развития искомой компетенции. Вкратце опишем содер- жание предлагаемых условий. Одной из ключевых задач, стоящих перед преподавателями сегодня, выступает поиск актуального содержания образования, которое, с одной сто- роны, адекватно требованиям сегодняшнего времени, а с другой стороны, со- ответствует требованиям ФГОС ВО, направлению подготовки и заявленным в стандарте результатам освоения дисциплины. Практика преподавания ино- странного языка в неязыковом вузе сегодня актуализирует выделение отдель- ных тематических блоков (разделов, модулей), в ходе изучения которых про- исходит осознанное и поэтапное овладение студентами иноязычной комму- никативной компетенцией. Уточним, что раньше перед преподавателями иностранного языка в не- языковых высших образовательных организациях стояла задача донести до обучающихся указанные в рабочей программе знания, умения, навыки в ходе совершенствования монологической речи (заучивание текстов наизусть, пе- ресказ), что гарантировало успешную сдачу экзамена / зачета. Сегодня это не представляется достаточным для воспитания успешного и компетентного вы- пускника вуза, так как современный студент должен быть готов использовать иностранный язык как в целях самообразования в ходе обучения в институте, так и в последующей профессиональной деятельности. Напомним, что современные студенты, заинтересованные в построении успешной карьеры в больших корпорациях или открытии собственного бизнеса, четко осознают необходимость не только уверенного владения языком, но и успешной сдачи международных экзаменов (например, IELTS, FCE, TOEFL и пр.). Анализ ре- зультатов, полученных в ходе проведения опросов и бесед, показал, что около 60 % обучающихся студентов на неязыковых направлениях сегодня заинтере- сованно относятся к изучению иностранного языка на достаточно высоком уровне с целью дальнейшего профессионального саморазвития (в том числе по окончании бакалавриата), примерно 12 % респондентов заявили, что изу- чать данный предмет в институте приходится им по необходимости, а 28 % обучающихся не имеют четкой позиции по вопросу. Однако около 70 % обу- чаемых (в основном из числа поступивших из регионов) с сожалением при- знали, что после окончания школы они не владеют иностранным языком на ожидаемом уровне, так как им не надо было сдавать единый государственный экзамен по языку для поступления в институт. В данном ключе приятно от- метить, что государство озабочено проблемой уровня овладения иностран- ным языком выпускниками школ, поэтому планируется введение обязатель- ного единого государственного экзамена по иностранному языку для школь- ников, что (в том числе) направлено на повышение уровня владения языком будущими абитуриентами. Добавим, что предлагаемые учебно-методические педагогические усло- вия развития искомой компетенции способствуют разработке обновленного практико-ориентированного содержания образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» с учетом специфики направления подготовки. Анализ рабочих программ по предмету показал, что зачастую текущему содержанию образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» присущи некото- рые недостатки: устные темы по содержанию не всегда связаны между собой, более того, частично дублируют программу школы (допустим, темы «Москва», «Великобритания / Англия», «США», «Моя визитная карточка» и др. достаточно детально изучают в школе, поэтому они бывают малоинте- ресны обучающимся в институте). Иногда преподаватели учитывают этот факт и стараются расширить и углубить знания и владения студентов по теме. В подобном случае школьный курс иностранного языка выступает пререкви- зитом учебной дисциплины «Иностранный язык». Помимо этого, содержание тем не всегда соответствует реальным интересам студентов; наконец, темы профессиональной направленности проходятся недостаточно глубоко и де- тально, а зачастую в конце освоения предмета, и пр. Наконец, для овладения обучающимися иностранным языком на доста- точно высоком уровне (B1-C1) профессорско-преподавательскому составу требуется внимательно отнестись к подбору собственно учебников, направ- ленных на развитие исследуемой компетенции. Важно напомнить, что ведущие образовательные организации России сегодня активно используют раз- личные аутентичные учебники, пособия, рекомендации и прочие материалы, первоначально разделенные на уровни владения языком (elementary, pre- intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced) и направленные на по- этапное развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Помимо этого, в них собран достаточно обширный страноведческий материал и материал для освоения делового английского. Также на рынке учебно-методической литературы имеется достаточно большое количество аутентичных учебно- методических комплексов, соответствующих реализуемым в институтах направлениям подготовки (юриспруденция, экономика, менеджмент, муни- ципальное управление и др.). Возможность подобрать учебник в соответ- ствии с уровнем владения языком конкретной учебной группы косвенно спо- собствует не только развитию учебной мотивации, но и совершенствованию уровня владения языком за счет поэтапного перехода на следующий уровень, например от elementary к pre-intermediate пр. Наконец, к преимуществам ис- пользования аутентичных учебников можно отнести и их комплексность, ко- гда в них представлены книги для студентов и преподавателей, рабочие тет- ради, сборники тестов, аудио-, видеоматериалы, словари и большое количе- ство дополнительных материалов, размещенных в бесплатном доступе на сайте издательства. Таким образом, в ходе конструирования обновленного содержания обра- зования устранены указанные недочеты и внесен ряд коррективов: изучение практико-ориентированных устных тем начиная с первого семестра; исполь- зование аутентичных учебников в соответствии с уровнем владения языком и направлением подготовки студентов, что обуславливает совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции. Конструирование учебно-методических педагогических условий разви- тия иноязычной коммуникативной компетенции студентов не мыслится без корректировки и уточнения инновационных методов обучения, адекватных со- временным условиям развития социума, требованиям ФГОС ВО и компетент- ностного подхода, а также целям и задачам обучения предмету, заявленным в рабочей программе. Раньше в основе изучения учебной дисциплины «Ино- странный язык» в неязыковых институтах лежал грамматико-переводной ме- тод обучения, опирающийся на заучивание наизусть готовых лексико- грамматических конструкций и соответствующих лексических единиц. Дан- ный метод не гарантировал всестороннее овладение неродным языком, когда студенты умели переводить, но не могли говорить и не воспринимали нерод- ную речь на слух. Поэтому в последнее время возникла потребность в поиске обновленных методов обучения языку, направленных на всестороннее развитие исследуемой компетентности на различных уровнях [11]. Сегодня появилось достаточно большое количество инновационных методов обучения, а именно: коммуника- тивный, метод кейсов, метод проектов, аудиолингвальный, аудиовизуальный, метод «ажурной пилы» и пр. Данные методы предполагают использование та- ких приемов и способов обучения, как построение диаграмм Венна и интел- лект карт, кодирование и декодирование информации, «ледокол» (ice- breaking), работа малыми группами и т. д. Использование данных методов спо- собствует не только развитию учебной мотивации, так как они (как показывает практика) вызывают активный интерес у обучающихся, но и повышению уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Более того, приведенные методы обучения нацелены на одновременное и естествен- ное развитие всех видов речи на неродном языке (говорение, письмо, чтение и аудирование). Таким образом, в процессе подбора инновационных методов обучения иностранному языку были учтены недостатки традиционно используемого грамматико-переводного метода обучения и предложены альтернативные ме- тоды обучения, направленные на совершенствование иноязычной коммуника- тивной компетенции студентов. Бесспорно, что конструирование учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов обу- словливает предъявление определенных требований к профессорско- преподавательскому составу в соответствии с изменениями времени [6]. Се- годня, в век цифровых технологий, педагог должен уверенно владеть компь- ютером, уметь пользоваться Интернетом (скачивать информацию, размещать информацию на сайтах, вести блог, страницу, пользоваться электронной поч- той и пр.), социальными сетями, а также дистанционными технологиями обу- чения. Другими словами, к профессиональным требованиям педагога сегодня добавляется важность владения им информационно-коммуникационной ком- петенцией. Известно, что начиная от разработки рабочей программы по учеб- ному предмету и заканчивая конструированием занятия и заданий на само- стоятельную работу педагог не может обойтись без использования компью- тера и возможностей Интернета. Интернет-сайты в обязательном порядке приводятся в рабочей программе, а их содержание используется в образова- тельном процессе. Многие образовательные организации создают на своих сайтах странички преподавателей, где они могут размещать информацию о себе и выставлять задания для студентов, так как поддержание обратной связи с обучающимися представляется не только важным моментом обуче- ния, но и обязательным аккредитационным требованием. Если говорить о преподавании дисциплины «Иностранный язык», то се- годня в ряде центральных вузов России используется практика «совместного» обучения, когда в одной группе занятия ведут поочередно два-три педагога. Такая парная работа не только требует особой гибкости от преподавателя, но и позволяет самим студентам более глубоко изучить предмет, так как каждый педагог имеет свои предпочтения в методике преподавания. Наконец, у сту- дентов появляется возможность иноязычного общения с большим количе- ством педагогов, что способствует более глубокому погружению в языковую среду и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, каждый педагог имеет свою личностную манеру изложения материала и ве- дения пары, что тоже может вызвать интерес у обучающихся и стимулиро- вать их к изучению иностранного языка. Разработка фонда оценочных средств является важным компонентом предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции. Напомним, что фонд оценочных средств (ФОС) является приложением к рабочей программе учебной дисци- плины и представляет собой совокупность контрольно-измерительных мате- риалов (КИМ) и методов их использования, предназначенных для измерения уровня достижения обучающимся установленных результатов обучения [4, 9]. ФОС по дисциплине используется при проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов. Далее вкратце опишем структуру ФОС. ФОС должен включать согласно Приказу Минобрнауки России от 05.04.2017 № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления об- разовательной деятельности по образовательным программам высшего образо- вания - программам бакалавриата, программам специалитета, программам маги- стратуры» (зарегистрировано в Минюсте России 14.07.2017 № 47415): паспорт; перечень компетенций с указанием этапов их формирования в ходе освоения учебной дисциплины «Иностранный язык»; контрольные задания текущего / промежуточного контроля; перечень компетенций (в соответствии с матрицей компетенций и ра- бочей программой) с указанием этапов их формирования; описание показателей, критериев и шкал оценивания формирования этих компетенций; типовые контрольные задания; методические материалы, описывающие процедуру оценивания уровня сформированности компетенций по конкретной учебной дисциплине. Практика показывает, что детальное конструирование ФОС по дисци- плине «Иностранный язык» не только позволит качественно и всесторонне выявить реальный уровень владения иностранным языком студентами, но и даст возможность педагогу более корректно организовывать образователь- ный процесс, а студентам - понять требования педагога, другими словами, появляется прозрачность в образовательном процессе, что представляется удобным для всех его участников. Ранее мы говорили о преимуществах использования аутентичных учебников. Следует упомянуть тот факт, что разра- ботчики данных учебников также предлагают качественные ФОС (тесты), ко- торые позволят выявить актуальный уровень владения языком и отследить качество освоения учебного материала студентами. Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов, готовых использовать иностранный язык в целях са- мообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональ- ной деятельности (см. схему). Учебно-методические педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования Компетенции Компетентностный подход Педагогические условия Учебно-методические педагогические условия Содержание учебно-методических педагогических условий Разработать адекватное требованиям текущего времени содержание образования по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточнить актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода. Обозначить требования к профессорско-преподавательскому составу. Разработать фонды оценочных средств. РЕЗУЛЬТАТ Реализация требований ФГОС ВО (развитие иноязычной коммуникативной компетенции) Обсуждение и заключения Итак, очевидно, что сегодня владение иностранным языком студентами неязыковых вузов является неоспоримо важным требованием, особенно в условиях реализации текущего федерального государственного образова- тельного стандарта высшего образования. Уверенное владение иностранным языком является востребованным умением работника в условиях современного отечественного и зарубежного рынка труда. Данный факт актуализиро- вал пересмотр педагогических условий реализации высшего образования, в данном случае учебно-методических педагогических условий развития ино- язычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Исходя из вышесказанного сего- дня актуальным становится уверенное владение обучающимися неродным языком как языком профессионального и международного общения. Более того, в наши дни важно развивать готовность студентов использовать ино- странный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов. Указанные условия предполагают разработку адек- ватного требованиям текущего времени содержания образования, уточнение методов преподавания, а также пересмотр требований к профессорско- преподавательскому составу и разработку фондов оценочных средств.

About the authors

Anna L. Morozova

Odintsovo branch of MGIMO

Email: llg04@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of the English Language Department 3, St. Novo-Sportivnaja, Odintsovo, Moscow region, 143007, Russia

References

Supplementary files