Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки

Рассматриваются базовые педагогические категории – образование, обучение, воспитание – в кросс-культурном аспекте. Показаны отличия в понятийном аппарате отечественной и зарубежной педагогики в определении образования, а также в выделении воспитания и обучения как составляющих образования. В последнее время содержание образования в значительной мере понимается с позиции проекции основных компонентов культуры. Культура представляется как зонтичный термин, включающий в себя все материальные и нематериальные аспекты любого человеческого общества. Понимание культуры важно в целом для педагогики, так как именно передача культуры является целью образования, что признается всей мировой педагогикой. Образование понимается как процесс передачи – присвоения культурно оформленных образцов человеческой деятельности и ее результатов в виде знаний, способов деятельности, отношений, ценностей. Образование является основой передачи, а иногда и трансформации культуры. Понимание этого взаимодействия сложно, потому что термины «образование» и «культура» трудно поддаются точному определению, а также потому, что взаимодействие идет в обоих направлениях: культура оказывает влияние на образование, а образование – на культуру.

Актуальность исследования обусловлена возросшим вниманием к патриотическому воспитанию подрастающего поколения и поиску новых форм и средств его реализации. В статье обосновывается необходимость введения понятия «музыкальная патриотическая культура школьника» и предлагается его структура. Музыка добавляет яркую эмоциональную составляющую в формирование чувства патриотизма у школьника. Системное внедрение в целенаправленный воспитательный процесс элементов музыкальной культуры, отражающей историю страны, приобщение школьников к музыкальным национальным традициям обогащает и делает более эффективным процесс их патриотического воспитания. Результаты данного теоретического исследования могут быть использованы в работе учителями и педагогами дополнительного образования.

В условиях современного общества приобретают особую актуальность проблемы эмоционального благополучия обучающихся. Это обусловлено вызовами цифрового социума, к которым относятся постоянное обновление информации, многозадачность деятельности, непрерывное пребывание пользователей в цифровой среде и другие. Эти факторы риска способствуют эмоциональному неблагополучию личности, которое проявляется в недостаточной сформированности эмоционального интеллекта, повышенной тревожности, нарушениях поведения. Длительное эмоциональное неблагополучие в будущем может привести к дисгармоничному личностному развитию человека и трудностям его социального функционирования. Поэтому формирование эмоционального благополучия является актуальной задачей педагогики и психологии детства. Цель исследования заключается в определении уровня эмоционального благополучия обучающихся в условиях цифровизации образования. Диагностика проблем эмоционального благополучия осуществлялась по следующим критериям: проявление эмоционального интеллекта (методика наблюдения по М.Ю. Михайлиной и Я.К. Нелюбиной); уровень тревожности (методика тестирования Г.В. Резапкиной «Определение уровня тревожности»); выраженность агрессивного поведения (проективная методика «Кактус» М.А. Панфиловой). Анализ полученных данных позволил выделить следующие проблемы сохранения эмоционального благополучия обучающихся: недостаточный уровень сформированности эмоционального интеллекта, повышенный уровень тревожности, высокая степень выраженности агрессивного поведения. На основании выявленных результатов были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по решению данных проблем. Ценность проведенного исследования состоит в определении педагогических подходов к формированию эмоционального благополучия обучающихся в условиях цифровизации образования, которые обеспечат оптимизацию внедрения информационных технологий в современное образовательное пространство. Это приведет к сохранению эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса.

Академическое (научное) письмо на английском языке является значимым профессиональным умением исследователей, особенно в технических областях научного знания. Однако множество русскоязычных авторов испытывают затруднения в выборе речевого поведения, которое бы соответствовало нормам и традициям дисциплинарного научного сообщества. В этой связи актуализируется роль внутридисциплинарного письма, которое является подходом к обучению академическому письму с учетом речевых и жанровых конвенций определенного научного сообщества. Данная работа представляет опыт применения результатов изучения научно-технического дискурса в обучении научному письму аспирантов технического вуза и проверку его эффективности. В качестве проверки был выбран метод сравнительного анализа двух видов письма: международных исследователей и аспирантов, прошедших предложенный курс обучения. Результаты проверки показали, что по ряду рассмотренных текстовых признаков письмо аспирантов соотносится с письмом международных исследователей и демонстрирует усвоенные знания и умения, особенно те, что находятся в зоне ближайшего развития. Тем не менее по другим признакам эти два вида письма существенно различаются. Совокупность возможных причин позволяет утверждать, что развитие умений внутридисциплинарного письма носит комплексный характер и требует длительной и систематизированной практики не только в аспирантуре, но и на протяжении всей иноязычной подготовки в вузе.

Рассматривается возможность комплексного учебно-воспитательного воздействия на патриотическое становление языковой личности студента при освоении речеведческой дисциплины. В современных условиях патриотическое сознание молодежи становится основой национальной безопасности и приобретает стратегическое значение в государственной политике. В высшей школе, в том числе в юридическом вузе, вопросам патриотизма придается большое значение. Формирование будущего профессионала соотносится с представлением о феномене языковой личности, отражающем коммуникативные и мировоззренческие особенности. В настоящее время активно изучается лингводидактический потенциал патриотического воспитания студентов в ходе изучения иностранных языков. Представляется актуальным совмещать учебный и воспитательный процесс на родном языке в рамках изучения дисциплины по культуре речи. Целью исследования является разработка методических рекомендаций по составлению текстовых заданий, обеспечивающих становление языковой личности студента юридического вуза в аспекте патриотического воспитания, на материале учебной дисциплины «Культура речи юриста». В процессе исследования используются методы обу-чения, предусматривающие познавательную деятельность студентов. Воспитательный компонент обеспечивается наполнением текстовых заданий, которые актуализируют на практике теоретическую базу речеведческой дисциплины. В результате исследования выявляется, что содержание текстов патриотической тематики в составе дидактических заданий, а также темы, связанные с вопросами патриотизма, предлагаемые для обсуждения на дебатах, вызывают большой эмоциональный отклик у студентов. Выполняя задания, обучающиеся высказывают верные оценочные суждения, что свидетельствует об эффективности воспитательного воздействия. Проведенное исследование на практике подтверждает действенность учебно-воспитательного подхода, способствующего развитию патриотического сознания языковой личности студента.

В настоящее время неотъемлемой частью процесса обучения является развитие и оттачивание умений грамотного употребления иностранного языка, что является важнейшим критерием в любой области. Сфера экономики и педагогики не является исключением, ведь специалистам в представленном направлении следует четко формулировать мысли как в письменной, так и в устной форме. В педагогической науке происходит поиск эффективных средств для совершенствования грамматических навыков и умений.

В данной статье авторы представляют автономное обучение как эффективное средство изучения грамматики, которое подразумевает, что студенты должны обладать возможностью самостоятельно усваивать правила и закреплять их на практике. Автономное обучение предусматривает совершенствование саморегуляции и критического мышления, что, в свою очередь, крайне важно в вероятных нестандартных ситуациях, которые могут возникнуть в ходе профессиональной деятельности. Безграничные возможности автономного обучения представляют собой различные ресурсы в онлайн-формате, интерактивные задания, аудио- и видеоматериалы, электронную литературу, грамматические упражнения. Именно благодаря подобным аспектам студенты обогащают словарный запас, а также значительно улучшают навыки произношения и построения текстов.

Целью работы выступает раскрытие специфики формата автономного обучения для студентов направления «Иностранный язык и экономика» в изучении грамматики. Объектом исследования является область формирования навыков автономного обучения в изучении грамматики. Предметом исследования является внедрение автономной модели М. Шмитта «Интегрированное обучение» в процесс изучения грамматики учащихся направления «Иностранный язык и экономика». Научная новизна данного исследования выражается в создании собственной автономной модели обучения и ее компонентов. Практическая значимость работы заключается в возможном применении предложенных упражнений в автономном обучении студентами исследуемой специализации. Результаты данного исследования смогут внести важный вклад в область лингводидактики, а также привлечь внимание педагогов, студентов и всех заинтересованных лиц к инновационным подходам в обучении грамматике. Кроме того, полученные выводы позволяют выделить эффективные стратегии автономного обучения, которые могут быть использованы на практике преподавания в любой области.

Уровень психологического здоровья обучающихся вуза тесно связан с активностью их жизненной и профессиональной позиции, или, иначе, с их субъектностью. Согласно экопсихологическому подходу к развитию психики субъектные качества обучающегося проходят семь стадий становления. В соответствии с принципом фрактальности эффективность развития каждой стадии определяется сформированностью у субъекта семи когнитивно-регуляторных способностей. Формирование и укрепление психологического здоровья будущих педагогов особенно актуально в период вузовской подготовки, когда начинается формирование системы профессиональных взглядов и ценностей. Основным показателем личностно ориентированного образования является контактирование и взаиморазвитие личностей учителя и ученика. Исследование направлено на выявление приоритетных направленностей психологического здоровья у студентов вуза, находящихся на различных стадиях становления субъектности, и их взаимосвязи с когнитивно-регуляторными способностями, обеспечивающими сформированность каждой из стадий, а также на определение уровня развития структуры психологического здоровья. Исследование проводилось с помощью методик диагностики стадий становления субъектности, способностей выполнения учебных действий, а также методики «Индивидуальная модель психологического здоровья». Данное пилотажное исследование показывает взаимосвязь между компонентами модели психологического здоровья будущих педагогов, процессом становления субъектности и формированием способностей выполнения учебных действий за время обучения в вузе.

Если в начале обучения взаимодействие студентов в группе находится на стадии наблюдения, когда обучающиеся присматриваются друг к другу, только начинают проявлять свою индивидуальность, раскрывать творческие способности, то к концу обучения коммуникация в группе, совместная деятельность, творческое проявление и самовыражение становятся более значимыми.

Нарушения речевого развития у детей представляют собой междисциплинарную проблему, которая актуальна в настоящее время и требует изучения вероятных факторов риска. Среди причин возникновения патологии речи некоторые исследователи выделяют и способ родоразрешения. В статье приведены данные эмпирического исследования особенностей развития речи у детей, рожденных с помощью операции кесарева сечения и не имевших при рождении перинатальной патологии. Исследование проводилось на выборке 104 детей раннего возраста, из них 77 детей, рожденных естественным способом, и 27 детей, рожденных с помощью операции кесарева сечения. В ходе исследования были использованы методы наблюдения, опроса родителей и тестирования детей с использованием методик «Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста» (Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л.) и «Комплексная оценка развития детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев» (адаптированный вариант шкалы KID-R и RCDI -2000). Результаты исследования позволяют сделать вывод от том, что дети, рожденные с помощью операции кесарева сечения, не имеют статистически значимых отличий от детей, рожденных естественным способом, по всему возрастному диапазону. При этом анализ динамики развития речи показал, что в начале раннего возраста имеются качественные различия в развитии активной речи между группами, но концу раннего возраста эти различия нивелируются. Также стоит отметить, что при анализе развития активной речи в каждой группе было выявлено значительное количество детей, имеющих отставание в развитии, что требует дополнительно анализа причин и проведения необходимой коррекционной работы с ними.