Narrative structure of the pedagogical situation

Full Text

Введение

Объективное отображение педагогических явлений и педагогических концептов, их описание, определение связей и различий, дифференциация от смежных явлений и концептов требует не только создания эффективных методов исследования, но и поиска рациональных способов вычленения подлежащих изучению элементов, грамотного представления полученных результатов, их систематизации и анализа. Очевидно, что любое, в том числе и педагогическое, знание не может быть передано и получено, не будучи выраженным вербально или семиотически, поэтому подобные задачи можно реализовать только при наличии достаточно развитого метаязыка, обеспечивающего процессы естественно-языковой коммуникации. Как показывает опыт, наиболее эффективно этих целей можно достичь с помощью искусственно созданных формализованных языков [1].

Формальный язык можно представить как код для создания формальной теории, или текст на данном коде. Тогда для его использования в конкретной предметной области, в частности в педагогике, он должен быть подвергнут семантической интерпретации; другими словами, абстрактным символам формального кода необходимо присвоить конкретные значения из области педагогики. В настоящей статье на базе формализованного языка строится сюжетное представление педагогических ситуаций. Для этого задается состав исходных символов, а затем по четко определенным правилам из этих символов создаются формулы рассматриваемого явления и добавляется интерпретация, которая придает значение исходным символам и формулам и позволяет говорить о формализованном языке описания педагогических явлений.

Обзор литературы

Использование формализованных языков в социогуманитарных исследованиях чаще всего встречается в лингвистике, психологии и когнитивистике. Так, В.М. Савицкий в качестве обоснования использования метаязыков в социогуманитарных науках утверждает, что они «дают возможность применить принцип редукции, сводящей пестрое многообразие поверхностных явлений к ограниченному числу типовых (инвариантных) схем, и таким путем выявить глубинные закономерности в изучаемой сфере» [2, с. 56–57].

Методологический арсенал когнитивных наук включает сегодня несколько формализованных семиотических систем, существующих в рамках ситуационной семантики, символической логики, теории фреймов и графов и включающих семантические сети, фреймы, сценарии, скрипты, а также декларативные и процедурные семантические представления [3–7].

В психологии, психосемантике и психолингвистике организация и концептуализация знаний с помощью формализованных систем привели к использованию латентного семантического анализа, геометрических моделей, неевклидовых моделей, матриц, многомерного шкалирования, иерархического кластерного анализа, когнитивных карт [8–12].

Формализованное описание и анализ педагогических категорий и явлений в педагогике встречаются не так часто, так как считается, что педагогические системы и явления не имеют четкой структуры и плохо поддаются формализации [13]. Однако работы по формализации педагогического знания все же есть. Так, И.И. Логвинов еще в 1980 году предложил использование имитационного моделирования на основе теории графов для констурирования и формализации процесса обучения и структуры учебных программ [14]. Н.В. Софронова, Р.И. Горохова в работе «Моделирование педагогических систем» [15] описывают современные методы моделирования педагогических систем (в том числе на основе формализации) и показывают соответственные возможности обработки результатов педагогических экспериментов. В диссертационном исследовании А.В. Титова [16] был предложен новый подход к формальному описанию замкнутой технологии оценочной деятельности на основе моделирования математических структур в теории нечетких множеств с целью моделирования и описания сложных систем оценочной деятельности в условиях неопределенности и нечеткости, а также к разработке эффективных систем экспертного оценивания в реальных условиях. В последнее время все большую популярность приобретает тема формализованного моделирования педагогичеких процессов и явлений [17–20].

Таким образом, формальное описание преимущественно отличается от естественно-языкового благодаря своей возможности унифицировать, редуцировать и генерализировать. Оно является единым для всех ситуаций рассматриваемого класса, а также способно обнаруживать их инвариантную структуру, что зачастую не вскрывается при сопоставлении разнообразных описаний на естественном языке. Все это позволяет использовать формальное описание для исследования педагогических явлений.

Материалы и методы

Выбор методов исследования обоснован особенностями формального описания педагогического дискурса. В исследовании использованы следующие методы: семантическое представление педагогических явлений средствами формализованного семантического метаязыка, фреймово-сценарный метод, компонентный анализ, логический анализ педагогической литературы, системно-структурный анализ, компонентный синтез, контекстный анализ.

Результаты исследования

Современная наука признает тот факт, что одним из наиболее эффективных способов представления и систематизации знаний является их схематизация, а именно представление накопленных человечеством знаний и опыта в форме фреймов. «Человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), названный нами фреймом, с таким расчетом, чтобы путем изменения в ней отдельных деталей сделать ее пригодной для понимания более широкого класса явлений и процессов. Фрейм является структурой данных для представления стереотипной ситуации» [21, с. 7].

По мнению А.Н. Баранова и П.Б. Паршина [22], фрейм является концептуальной структурой, служащей для представления знаний о стереотипной тематически единой ситуации или стереотипном поведении, которая содержит семантически взаимосвязанные слоты. Выступая как схематическое отображение определенной ситуации, фрейм-сценарий и представляет ее модель, или текст, составленный на формализованном семантическом метаязыке. Согласно В.А. Масловой, «фрейм – это обобщенная модель организации культурного знания вокруг некоторого концепта» [23, с. 36].

Основные типы фреймов были предложены М. Минским: статические и динамические фреймы, или сценарии. Статические фреймы описывают предмет или статичное положение дел, а динамические фреймы отражают некоторую происходящую и изменяющуюся во времени ситуацию. «Атрибутивная или описательная информация может быть представлена с помощью простых структур. Однако действия, временные последовательности, разъяснения и другие сложные вещи требуют более отработанных механизмов представления знаний» [21, с. 49]. Фрейм-сценарий, согласно М. Минскому, является типовой структурой для некоторого действия, ситуации и др., которая включает характерные элементы такого действия, ситуации, события [21].

Фреймовый метод позволяет эффективно представлять любые культурные объекты и сценарии (типовые ситуации) с применением единообразной системы методологических категорий (что не является предметом данной статьи). Поэтому с целью систематизации описания и аналитического рассмотрения педагогических ситуаций рационально воспользоваться методом фреймов.

В предыдущих исследованиях было предложено понимание педагогической ситуации как «потенциального измерения педагогического события, представляющего собой процесс педагогического взаимодействия субъектов педагогической деятельности (образовательного процесса), в рамках которого решается единичная педагогическая задача по трансляции единицы, кванта культуры в специально организованных педагогических условиях и пространственно-временном континууме» [24, с. 44]. Исходя из этих оснований, а также логики и практики ежедневной работы педагога было выделено три типа ситуаций:

1) педагогическая ситуация, в которой цель достижима – значит, ситуация может из потенциальной развернуться в актуальную;

2) педагогическая ситуация, которая не позволяет выйти на достижение педагогической цели, причем цель изначально может быть недостижимой – значит, эта ситуация не может быть развернута таким образом, чтобы состоялся педагогический эффект, была решена педагогическая проблема;

3) педагогическая ситуация, которая требует трансформации – корректировки планов, задач, целей или изменения ситуации.

Рассмотрение реальной педагогической практики и примеры из сферы образования представлены в статьях [25, 26], а в данной работе приводится способ формализованного описания выделенных типов педагогических ситуаций.

Фрейм-сценарий ситуаций 1-го типа состоит из следующих узлов:

1) узел «Исходное положение дел» (предпосылки возникновения педагогической ситуации);

2) узел «Мотив субъекта» (желание, обязанность, осознание необходимости совершения действия и т. д.);

3) узел «Потенция субъекта» (владение информацией, способность говорить, умения, сила, наличие инструментария, владение методикой и т. д., обобщенно описывается оператором СПОСОБЕН);

4) узел «Намерение субъекта» (рациональная направленность на достижение педагогической цели, которая обусловлена мотивом и предполагает выработку плана действий, направленных на получение результата);

5) узел «Способ совершения действия» (когнитивная схема, план, алгоритм реализации намерения);

6) узел «Действие / Последовательность действий»;

7) узел «Следствие», или «Прогноз следствия»;

8) узел «Оценка» (положение дел после совершения действия, рефлексия).

Формализованное представление данного сценария имеет следующий вид:

ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, КОТОРАЯ ДОСТИГЛА ЦЕЛИ»

1) ИСХОДНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ДЕЛ:

(ЗНАЕТ х, v) В МОМЕНТ t⁰.

(НЕ ЗНАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁰.

2) ЭПИСТЕМИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ x:

ПОЛАГАЕТ x (ХОЧЕТ / ОЖИДАЕТ / НЕОБХОДИМО (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t¹.

3) СТРЕМЛЕНИЕ x:

ХОЧЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t².

4) НАМЕРЕНИЕ x:

НАМЕРЕН x (СООБЩАЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t³.

5) СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ:

ПЛАНИРУЕТ x (СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ) А В МОМЕНТ t⁴.

6) ДЕЙСТВИЕ x:

СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ х, А, z = СООБЩАЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁵.

7) ДЕЙСТВИЕ z:

((ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (УЗНАЁТ/ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t⁵.

8) СЛЕДСТВИЕ:

(ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁶.

 

На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:

Элементы Слоты	х (адресант)	z (адресат)	СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения)	v (ценность)	Источник
1	А.С. Макаренко	Волков	Возлагает ответственность	Трудолюбие и чувство ответственности за порученное дело	А.С. Макаренко. Педагогическая поэма
2	В.П. Новицкая	Ученики 1-го класса	Выражает небезразличие по поводу чужого горя	Человечность, сочувствие, сопереживание, доброта	В.А. Сухомлинский. Учитель и дети
3	В.Ф. Шаталов	Ученики 5-го класса	Передает инструктаж	Знание об определении азимутов точек	В.Ф. Шаталов. Эксперимент продолжается

 

ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, КОТОРАЯ НЕ ДОСТИГЛА ЦЕЛИ»

Ситуации 2-го типа имеют схожий фрейм, однако на 7-м этапе в момент t⁵ действия участников педагогической ситуации отличаются от предыдущей ситуации и имеют следующий формализованный вид:

7) ДЕЙСТВИЕ z:

((НЕ ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (НЕ УЗНАЁТ / ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t⁵.

8) СЛЕДСТВИЕ:

(НЕ ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁶.

 

На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:

Элементы Слоты	х (адресант)	z (адресат)	СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения)	v (ценность)	Источник
1	А.С. Макаренко	Первые колонисты	Произносит речь о новой жизни	Дисциплина, подчинение, трудолюбие	А.С. Макаренко. Педаго-гическая поэма
2	Л.Н. Толстой	Ученики 2–3-х классов	Объясняет устройство России	Знания об устройстве России	Л.Н. Толстой. Педагогические статьи 1860–1863 гг.
3	Ш. Амонашвили	Ученики 1-го класса	Задает вопросы по осознанию речевой действительности	Знание частей речи	Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети!

 

ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, ТРЕБУЮЩАЯ ТРАНСФОРМАЦИИ»

Фрейм ситуаций 3-го типа сложнее, так как в него добавляются дополнительные узлы после неудачного исхода ситуации в моменте t5:

8) ВЫВОД-ОЦЕНКА:

НЕЦЕЛЕСООБРАЗНО (ДЕЙСТВИЕ х) В МОМЕНТ t⁶.

9) СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ:

ПЛАНИРУЕТ x (СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ) В В МОМЕНТ t⁷.

10) ДЕЙСТВИЕ x:

СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ х, В, z = КАУЗИРУЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁸.

11) ДЕЙСТВИЕ z:

((ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (УЗНАЁТ / ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t⁸.

12) СЛЕДСТВИЕ:

(ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t⁹.

13) ОЦЕНКА:

ЦЕЛЕСООБРАЗНО И ЭФФЕКТИВНО (ДЕЙСТВИЕ х).

 

На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:

Элементы Слоты	х (адресант)	z (адресат)	СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения)	СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) В (сведения)	v (ценность)	Источник
1	А.С. Макаренко	Первые колонисты	Убеждает хорошо вести себя, просит помочь	Ударяет	Дисциплина, подчинение, ответственность	А.С. Макаренко. Педаго-гическая поэма
2	Ш. Амонашвили	Ученики 1-го класса	Ежедневно напоминает, как вести себя с девочками	Проводит секретный разговор	Правильное отношение к девочкам, уважение, забота	Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети!
3	Эми Бенджамин	Ученики 9-го класса	Использует традиционный метод объяснения	Использует ЛЕГО для объяснения материала	Знания об употреблении местоимений и частей предложения в английском	B. Haussamen, A. Benjamin, M. Kolln, R.S. Wheeler. Grammar Alive! A guide for teachers

 

Фреймы позволяют моделировать и систематизировать структуру и содержание педагогических ситуаций. Помимо описания классов ситуаций, они представляют собой удобный инструмент для формализации метаязыка описания педагогических явлений.

Обсуждение и заключение

Таким образом, использование фреймов-сценариев способствует более эффективному анализу эмпирического материала, позволяет систематизировать и детально описать отдельные педагогические явления, категоризировать элементы педагогического процесса. Фреймы применяются в педагогической речевой коммуникации; с их помощью активируются содержащиеся в них культурологические и экстралингвистические знания; они позволяют рассматривать педагогические явления аналитически и системно.

Презентация знаний о мире путем использования фреймов плодотворно применяется во многих областях научных исследований. В данном направлении были сделаны важные шаги, но ряд проблем все еще ждет решения.

About the authors

Victoria V. Dobrova

Samara State Technical University

Author for correspondence.
Email: victoria_dob@mail.ru

Cand. Psych. Sci., Associate Professor, Head of Foreign Languages Department

Russian Federation, 244, Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100

References

Supplementary files