Отправить статью по E-mail Сюжетная структура педагогической ситуации
- Авторы: Доброва В.В.1
-
Учреждения:
- Самарский государственный технический университет
- Выпуск: Том 21, № 2 (2024)
- Страницы: 65-74
- Раздел: Теория педагогики
- URL: https://vestnik-pp.samgtu.ru/1991-8569/article/view/634279
- DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2024.2.5
- ID: 634279
Цитировать
Полный текст
Аннотация
В статье предложен способ формализации сюжетной структуры педагогической ситуации на основе фреймов. Фреймовый метод позволяет эффективно представлять любые культурные объекты и сценарии с применением единообразной системы методологических категорий. В зависимости от предложенного ранее понимания педагогической ситуации все ситуации были классифицированы на три группы. Для каждой группы ситуаций предложено формализованное фреймово-сценарное описание, а также интерпретация. Фреймы трех выделенных групп частично совпадают, хотя и имеют разные структурные элементы. Фреймы позволяют моделировать и систематизировать структуру и содержание педагогических ситуаций. Помимо описания классов ситуаций они представляют собой удобный инструмент формализации метаязыка описания педагогических явлений.
Ключевые слова
Полный текст
Введение
Объективное отображение педагогических явлений и педагогических концептов, их описание, определение связей и различий, дифференциация от смежных явлений и концептов требует не только создания эффективных методов исследования, но и поиска рациональных способов вычленения подлежащих изучению элементов, грамотного представления полученных результатов, их систематизации и анализа. Очевидно, что любое, в том числе и педагогическое, знание не может быть передано и получено, не будучи выраженным вербально или семиотически, поэтому подобные задачи можно реализовать только при наличии достаточно развитого метаязыка, обеспечивающего процессы естественно-языковой коммуникации. Как показывает опыт, наиболее эффективно этих целей можно достичь с помощью искусственно созданных формализованных языков [1].
Формальный язык можно представить как код для создания формальной теории, или текст на данном коде. Тогда для его использования в конкретной предметной области, в частности в педагогике, он должен быть подвергнут семантической интерпретации; другими словами, абстрактным символам формального кода необходимо присвоить конкретные значения из области педагогики. В настоящей статье на базе формализованного языка строится сюжетное представление педагогических ситуаций. Для этого задается состав исходных символов, а затем по четко определенным правилам из этих символов создаются формулы рассматриваемого явления и добавляется интерпретация, которая придает значение исходным символам и формулам и позволяет говорить о формализованном языке описания педагогических явлений.
Обзор литературы
Использование формализованных языков в социогуманитарных исследованиях чаще всего встречается в лингвистике, психологии и когнитивистике. Так, В.М. Савицкий в качестве обоснования использования метаязыков в социогуманитарных науках утверждает, что они «дают возможность применить принцип редукции, сводящей пестрое многообразие поверхностных явлений к ограниченному числу типовых (инвариантных) схем, и таким путем выявить глубинные закономерности в изучаемой сфере» [2, с. 56–57].
Методологический арсенал когнитивных наук включает сегодня несколько формализованных семиотических систем, существующих в рамках ситуационной семантики, символической логики, теории фреймов и графов и включающих семантические сети, фреймы, сценарии, скрипты, а также декларативные и процедурные семантические представления [3–7].
В психологии, психосемантике и психолингвистике организация и концептуализация знаний с помощью формализованных систем привели к использованию латентного семантического анализа, геометрических моделей, неевклидовых моделей, матриц, многомерного шкалирования, иерархического кластерного анализа, когнитивных карт [8–12].
Формализованное описание и анализ педагогических категорий и явлений в педагогике встречаются не так часто, так как считается, что педагогические системы и явления не имеют четкой структуры и плохо поддаются формализации [13]. Однако работы по формализации педагогического знания все же есть. Так, И.И. Логвинов еще в 1980 году предложил использование имитационного моделирования на основе теории графов для констурирования и формализации процесса обучения и структуры учебных программ [14]. Н.В. Софронова, Р.И. Горохова в работе «Моделирование педагогических систем» [15] описывают современные методы моделирования педагогических систем (в том числе на основе формализации) и показывают соответственные возможности обработки результатов педагогических экспериментов. В диссертационном исследовании А.В. Титова [16] был предложен новый подход к формальному описанию замкнутой технологии оценочной деятельности на основе моделирования математических структур в теории нечетких множеств с целью моделирования и описания сложных систем оценочной деятельности в условиях неопределенности и нечеткости, а также к разработке эффективных систем экспертного оценивания в реальных условиях. В последнее время все большую популярность приобретает тема формализованного моделирования педагогичеких процессов и явлений [17–20].
Таким образом, формальное описание преимущественно отличается от естественно-языкового благодаря своей возможности унифицировать, редуцировать и генерализировать. Оно является единым для всех ситуаций рассматриваемого класса, а также способно обнаруживать их инвариантную структуру, что зачастую не вскрывается при сопоставлении разнообразных описаний на естественном языке. Все это позволяет использовать формальное описание для исследования педагогических явлений.
Материалы и методы
Выбор методов исследования обоснован особенностями формального описания педагогического дискурса. В исследовании использованы следующие методы: семантическое представление педагогических явлений средствами формализованного семантического метаязыка, фреймово-сценарный метод, компонентный анализ, логический анализ педагогической литературы, системно-структурный анализ, компонентный синтез, контекстный анализ.
Результаты исследования
Современная наука признает тот факт, что одним из наиболее эффективных способов представления и систематизации знаний является их схематизация, а именно представление накопленных человечеством знаний и опыта в форме фреймов. «Человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), названный нами фреймом, с таким расчетом, чтобы путем изменения в ней отдельных деталей сделать ее пригодной для понимания более широкого класса явлений и процессов. Фрейм является структурой данных для представления стереотипной ситуации» [21, с. 7].
По мнению А.Н. Баранова и П.Б. Паршина [22], фрейм является концептуальной структурой, служащей для представления знаний о стереотипной тематически единой ситуации или стереотипном поведении, которая содержит семантически взаимосвязанные слоты. Выступая как схематическое отображение определенной ситуации, фрейм-сценарий и представляет ее модель, или текст, составленный на формализованном семантическом метаязыке. Согласно В.А. Масловой, «фрейм – это обобщенная модель организации культурного знания вокруг некоторого концепта» [23, с. 36].
Основные типы фреймов были предложены М. Минским: статические и динамические фреймы, или сценарии. Статические фреймы описывают предмет или статичное положение дел, а динамические фреймы отражают некоторую происходящую и изменяющуюся во времени ситуацию. «Атрибутивная или описательная информация может быть представлена с помощью простых структур. Однако действия, временные последовательности, разъяснения и другие сложные вещи требуют более отработанных механизмов представления знаний» [21, с. 49]. Фрейм-сценарий, согласно М. Минскому, является типовой структурой для некоторого действия, ситуации и др., которая включает характерные элементы такого действия, ситуации, события [21].
Фреймовый метод позволяет эффективно представлять любые культурные объекты и сценарии (типовые ситуации) с применением единообразной системы методологических категорий (что не является предметом данной статьи). Поэтому с целью систематизации описания и аналитического рассмотрения педагогических ситуаций рационально воспользоваться методом фреймов.
В предыдущих исследованиях было предложено понимание педагогической ситуации как «потенциального измерения педагогического события, представляющего собой процесс педагогического взаимодействия субъектов педагогической деятельности (образовательного процесса), в рамках которого решается единичная педагогическая задача по трансляции единицы, кванта культуры в специально организованных педагогических условиях и пространственно-временном континууме» [24, с. 44]. Исходя из этих оснований, а также логики и практики ежедневной работы педагога было выделено три типа ситуаций:
1) педагогическая ситуация, в которой цель достижима – значит, ситуация может из потенциальной развернуться в актуальную;
2) педагогическая ситуация, которая не позволяет выйти на достижение педагогической цели, причем цель изначально может быть недостижимой – значит, эта ситуация не может быть развернута таким образом, чтобы состоялся педагогический эффект, была решена педагогическая проблема;
3) педагогическая ситуация, которая требует трансформации – корректировки планов, задач, целей или изменения ситуации.
Рассмотрение реальной педагогической практики и примеры из сферы образования представлены в статьях [25, 26], а в данной работе приводится способ формализованного описания выделенных типов педагогических ситуаций.
Фрейм-сценарий ситуаций 1-го типа состоит из следующих узлов:
1) узел «Исходное положение дел» (предпосылки возникновения педагогической ситуации);
2) узел «Мотив субъекта» (желание, обязанность, осознание необходимости совершения действия и т. д.);
3) узел «Потенция субъекта» (владение информацией, способность говорить, умения, сила, наличие инструментария, владение методикой и т. д., обобщенно описывается оператором СПОСОБЕН);
4) узел «Намерение субъекта» (рациональная направленность на достижение педагогической цели, которая обусловлена мотивом и предполагает выработку плана действий, направленных на получение результата);
5) узел «Способ совершения действия» (когнитивная схема, план, алгоритм реализации намерения);
6) узел «Действие / Последовательность действий»;
7) узел «Следствие», или «Прогноз следствия»;
8) узел «Оценка» (положение дел после совершения действия, рефлексия).
Формализованное представление данного сценария имеет следующий вид:
ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, КОТОРАЯ ДОСТИГЛА ЦЕЛИ»
1) ИСХОДНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ДЕЛ:
(ЗНАЕТ х, v) В МОМЕНТ t0.
(НЕ ЗНАЕТ z, v) В МОМЕНТ t0.
2) ЭПИСТЕМИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ x:
ПОЛАГАЕТ x (ХОЧЕТ / ОЖИДАЕТ / НЕОБХОДИМО (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t1.
3) СТРЕМЛЕНИЕ x:
ХОЧЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t2.
4) НАМЕРЕНИЕ x:
НАМЕРЕН x (СООБЩАЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t3.
5) СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ:
ПЛАНИРУЕТ x (СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ) А В МОМЕНТ t4.
6) ДЕЙСТВИЕ x:
СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ х, А, z = СООБЩАЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t5.
7) ДЕЙСТВИЕ z:
((ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (УЗНАЁТ/ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t5.
8) СЛЕДСТВИЕ:
(ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t6.
На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:
Элементы Слоты | х (адресант) | z (адресат) | СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения) | v (ценность) | Источник |
1 | А.С. Макаренко | Волков | Возлагает ответственность | Трудолюбие и чувство ответственности за порученное дело | А.С. Макаренко. Педагогическая поэма |
2 | В.П. Новицкая | Ученики 1-го класса | Выражает небезразличие по поводу чужого горя | Человечность, сочувствие, сопереживание, доброта | В.А. Сухомлинский. Учитель и дети |
3 | В.Ф. Шаталов | Ученики 5-го класса | Передает инструктаж | Знание об определении азимутов точек | В.Ф. Шаталов. Эксперимент продолжается |
ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, КОТОРАЯ НЕ ДОСТИГЛА ЦЕЛИ»
Ситуации 2-го типа имеют схожий фрейм, однако на 7-м этапе в момент t5 действия участников педагогической ситуации отличаются от предыдущей ситуации и имеют следующий формализованный вид:
7) ДЕЙСТВИЕ z:
((НЕ ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (НЕ УЗНАЁТ / ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t5.
8) СЛЕДСТВИЕ:
(НЕ ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t6.
На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:
Элементы Слоты | х (адресант) | z (адресат) | СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения) | v (ценность) | Источник |
1 | А.С. Макаренко | Первые колонисты | Произносит речь о новой жизни | Дисциплина, подчинение, трудолюбие | А.С. Макаренко. Педаго-гическая поэма |
2 | Л.Н. Толстой | Ученики 2–3-х классов | Объясняет устройство России | Знания об устройстве России | Л.Н. Толстой. Педагогические статьи 1860–1863 гг. |
3 | Ш. Амонашвили | Ученики 1-го класса | Задает вопросы по осознанию речевой действительности | Знание частей речи | Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети! |
ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ «СИТУАЦИЯ, ТРЕБУЮЩАЯ ТРАНСФОРМАЦИИ»
Фрейм ситуаций 3-го типа сложнее, так как в него добавляются дополнительные узлы после неудачного исхода ситуации в моменте t5:
8) ВЫВОД-ОЦЕНКА:
НЕЦЕЛЕСООБРАЗНО (ДЕЙСТВИЕ х) В МОМЕНТ t6.
9) СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ:
ПЛАНИРУЕТ x (СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ) В В МОМЕНТ t7.
10) ДЕЙСТВИЕ x:
СООБЩАЕТ / ДЕЛАЕТ х, В, z = КАУЗИРУЕТ x (ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t8.
11) ДЕЙСТВИЕ z:
((ВОСПРИНИМАЕТ z, v) И (УЗНАЁТ / ОСОЗНАЕТ z, v)) В МОМЕНТ t8.
12) СЛЕДСТВИЕ:
(ЗНАЕТ / ПОНИМАЕТ z, v) В МОМЕНТ t9.
13) ОЦЕНКА:
ЦЕЛЕСООБРАЗНО И ЭФФЕКТИВНО (ДЕЙСТВИЕ х).
На терминалах сценария переменные получают интерпретацию:
Элементы Слоты | х (адресант) | z (адресат) | СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) A (сведения) | СООБЩАЕТ (ЗНАЕТ) В (сведения) | v (ценность) | Источник |
1 | А.С. Макаренко | Первые колонисты | Убеждает хорошо вести себя, просит помочь | Ударяет | Дисциплина, подчинение, ответственность | А.С. Макаренко. Педаго-гическая поэма |
2 | Ш. Амонашвили | Ученики 1-го класса | Ежедневно напоминает, как вести себя с девочками | Проводит секретный разговор | Правильное отношение к девочкам, уважение, забота | Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети! |
3 | Эми Бенджамин | Ученики 9-го класса | Использует традиционный метод объяснения | Использует ЛЕГО для объяснения материала | Знания об употреблении местоимений и частей предложения в английском | B. Haussamen, A. Benjamin, M. Kolln, R.S. Wheeler. Grammar Alive! A guide for teachers |
Фреймы позволяют моделировать и систематизировать структуру и содержание педагогических ситуаций. Помимо описания классов ситуаций, они представляют собой удобный инструмент для формализации метаязыка описания педагогических явлений.
Обсуждение и заключение
Таким образом, использование фреймов-сценариев способствует более эффективному анализу эмпирического материала, позволяет систематизировать и детально описать отдельные педагогические явления, категоризировать элементы педагогического процесса. Фреймы применяются в педагогической речевой коммуникации; с их помощью активируются содержащиеся в них культурологические и экстралингвистические знания; они позволяют рассматривать педагогические явления аналитически и системно.
Презентация знаний о мире путем использования фреймов плодотворно применяется во многих областях научных исследований. В данном направлении были сделаны важные шаги, но ряд проблем все еще ждет решения.
Об авторах
Виктория Вадимовна Доброва
Самарский государственный технический университет
Автор, ответственный за переписку.
Email: victoria_dob@mail.ru
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой «Иностранные языки»
Россия, 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244Список литературы
- Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики. – М.: Форум, ИНФРА-М, 2015. – 336 с.
- Савицкий В.М. Английская фразеология: проблемы моделирования. – Самара: Самарский университет, 1993. – 172 с.
- Ивин А.А. Логика. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 122 с.
- Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений. – Киев: Наукова думка, 1987. – 140 с.
- Abelson R., Schank R. Scripts, Plans, Goals and Understanding: an Inquiry into Human Knowledge Structures. N.Y.: Hillsdale Publishers, 1977. 248 p.
- Fillmore Ch. Frame Semantics. Linguistics in the Morning Calm. The Linguistic Society of Korea. Seoul: Hanshin, 1982. Pр. 111–137.
- Andor J. On the Psychological Relevance of Frames. Quaderni di semantica. 1985. Vol. 6. No. 2. Pр. 212–221.
- Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 176 с.
- Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
- Katz J., Fodor J. The Structure of a Semantic Theory. The Structure of Language. New Jersey: Indianapolis, 1967. Pр. 268–288.
- Michon J. Multidimensional and hierarchical analysis of progress in learning. Cognition in learning and memory. N.Y.: Academic Press, 1972.
- Nyberg L. Levels of processing: a view from functional brain imaging. Levels of processing 30 years on. Hove, N.Y.: Psychology press, 2002.
- Ларичев О.И. Объективные модели и субъективные решения. – М., 1987. – 142 с.
- Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. – 1980. – № 6. – С. 60–73.
- Софронова Н.В., Горохова Р.И. Моделирование педагогических систем: Монография. – Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2011. – 174 с.
- Титов А.В. Формализованное описание комплексной модели оценки задач управления качеством: на примере квалиметрии высшей школы: дис. … канд. техн. наук: 05.13.10. – М., 1998. – 184 с.
- Кухаренкo Е.В., Шапорева А.В., Григоренко О.В. Методология формализации бизнес-процессов оценки качества организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий // Актуальные вопросы образования. – 2019. – Т. 3. – С. 21–25.
- Sorokovykh G.V., Staritsyna S.G., Abdulmyanova I.R. Modeling the environment for the virtual teacher – student – parent interaction. Nizhny Novgorod Linguistics University Bulletin. 2022. No. 59. Pр. 128–141. doi: 10.47388/2072-3490/lunn2022-59-3-128-141.
- Новрузова Г.С. Системный подход, моделирование и имитационное моделирование как основа образовательных технологий // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2020. – Т. 12. – № 3. – С. 120–131. doi: 10.17748/2075-9908-2020-12-3-120-131.
- Ossokina D.O., Smith O. On the experience of English e-learning terminology frame modeling. Humanity Space. 2021. Vol. 10. No. 7. Pр. 939–949. doi: 10.24412/2226-0773-10-7-939-949.
- Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 152 с.
- Баранов А.Н., Паршин П.Б. Процедурный язык в лингвистической семантике // Известия АН СССР. Серия лит-ры и языка. – 1990. – № 1. – С. 16–29.
- Маслова В.А. Когнитивная лингвистика. – Минск: ТетраСистемс, 2005. – 256 с.
- Доброва В.В. Роль концепта «педагогическая ситуация» в терминологическом строе наук об образовании: междисциплинарный анализ // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. – 2023. – № 1. – С. 39–50.
- Dobrova V.V. On one type of pedagogical situations: classification and practical aspects. Vestnik of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences. 2023. Vol. 20. No. 1. Pр. 77–86. doi: 10.17673/vsgtu-pps.2023.1.6.
Дополнительные файлы
