The role of pedogy in the development of psychological and pedagogical science and practice

全文:

Введение

На современном этапе развития российского общества актуализируется проблема обоснования традиционных ценностно-смысловых оснований развития гуманитарных наук, и в частности педагогики и психологии. «Мобилизационный» путь построения нового мировоззрения обращает внимание ученых и практиков на отечественные традиции психолого-педагогической науки и практики, развивавшиеся на протяжении двадцатого столетия [1]. К немаловажным отечественным традициям по праву относится педология, прошедшая небольшой, но достаточно продуктивный путь развития. В декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования было заявлено о пересмотре критики педологии, так как возрастала потребность в изучении ребенка и учете его особенностей в образовательной практике.

Цель исследования заключается в выявлении роли педологии в развитии отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки и практики, а также в обосновании этапов ее развития.

В начале ХХ века отдельные научные отрасли (медицина, психология, биология, физиология, педиатрия, социология, этнография) накопили достаточно сведений о развитии ребенка, но применение отдельных фрагментов знаний на практике оказалось затруднительным и даже в ряде случаев невозможным. Данный фактор выступил научной предпосылкой появление педологии как науки, призванной исследовать ребенка целостно на разных возрастных этапах.

В развитии педологии как науки можно выделить три этапа: 1) этап зарождения (конец XIX – первое десятилетие ХХ века), характеризующийся научно-организационной работой; 2) расцвет (10-е и начало 30-х гг. ХХ века) – накопление эмпирических данных и построение методологических оснований педологии; 3) методологический кризис и распад (середина – конец 30-х гг. ХХ века).

Обзор литературы

Исторический анализ развития педологии выполнен отечественными учеными А.А. Романовым [2, 3], С.А. Шер, В.Ю. Альбицким, Л.П. Чуриловым [4]. Н.П. Щетинина [5] достаточно глубоко анализирует педагогические идеалы П.П. Блонского. Науковедческий анализ наследия В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского представлен в трудах И.Н. Семенова [6, 7].

Основные положения социогенетического направления педологии и педологический подход П.П. Блонского к проблеме неуспевающих детей раскрываются в исследованиях Н.П. Сенченкова [8, 9]. Автор выявляет социально-экономические условия зарождения педологии и роль в нем общественно-педагогического движения.

В.В. Аншакова раскрывает творческий и научный путь А.П. Нечаева, предпосылки его обращения к экспериментально-эмпирической психологии [10].

Педагогическое наследие А.Б. Залкинда и С.С. Моложавого в контексте влияния социальной среды, а также педагогическое наследие П.П. Блонского рассматриваются в исследованиях Н.Ю. Стоюхиной [11, 12, 13].

В зарубежных исследованиях (М. Feiner [14], J.G. Bockheim, A.N. Gennadiyev [15], R. Laslett [16], H. Grissemann [17]) также получили освещение отдельные аспекты педологии, касающиеся исторического развития детской и возрастной психологии.

Однако несмотря на имеющийся задел в науке по изучению развития педологии, отсутствуют исследования, раскрывающие роль педологии в развитии отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки и практики.

Материалы и методы

Материалами исследования выступили научные труды видных представителей педологии рассматриваемого периода [18–31], а также научные исследования, посвященные генезису педологии.

В качестве базового методологического подхода реализован исторический подход, позволивший выявить и содержательно представить основные этапы в развитии педологии как науки. Методы исследования соответствовали поставленным задачам – поиск, систематизация источниковой базы, индукция, дедукция, обобщение, классификация, историко-генетический анализ.

Результаты исследования

Представим содержательно этапы развития педологии и ее влияние на психолого-педагогическую науку и практику.

1. Этап зарождения (конец XIX – первое десятилетие ХХ века). Традиционно считается, что педология зародилась в США. Действительно, американские ученые (Грэнвиль Стэнли Холл, Оскар Крайстмэн) раньше всех отказались руководствоваться доктринами умозрительной педагогики и приступили к экспериментальным исследованиям школьной жизни ребенка. Вместе с тем педология возникла не на пустом месте, ей предшествовали экспериментальные исследования философов, психиатров и психологов, проводившиеся с конца ХIХ века в Европе и России (по вопросам умственного труда, по проблемам слабоумных и умственно отсталых детей, по психологическим аспектам обучения и воспитания). Кроме того, триумфальному шествию новой науки способствовали различные социально-политические обстоятельства в России, где для развития педологии оказалась особенно благодатная почва.

Пионерами педологии стали сначала врачи и физиологи, затем к инициативе естествоиспытателей активно подключились психологи и педагоги. Данное обстоятельство объясняется большим совершенством методов соматического исследования, так как они не только были раньше разработаны, но и являлись более точными по сравнению со способами изучения душевной жизни.

Зарождение педологии ознаменовалось открытием ряда первых общественных организаций педологов, экспериментальных педологических лабораторий и курсов, чья деятельность во многом определила дальнейшую судьбу психологической науки.

В 1889 г. при кафедре психологии и педагогики в Балтиморском Университете известный американский психолог С.Г. Холл основал первую американскую педологическую лабораторию. Еще в 1881 г. Холлом в первый раз публично была выражена мысль, которая спустя восемь лет стала содержательной основой деятельности его лаборатории, а именно, что воспитание должно быть «педоцентричным». По мнению Холла, для того чтобы школа могла стать выражением педоцентрического взгляда, необходимо понять, что не дети существуют для школы, а школа для детей. Отметим, что до американского ученого об этом заявляли отечественные педагоги – Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский.

В Германии педологическую лабораторию при школе организовал известный немецкий философ и психолог Эрнст Мейман [32]. В этой просуществовавшей более двадцати лет лаборатории разрабатывались экспериментальные программы обучения и воспитания. Э. Мейман настаивал на организации образовательного процесса для детей с учетом знаний общепсихологических, возрастных и индивидуальных закономерностей развития психики конкретного ребенка. Результатами педологических исследований лаборатории Меймана стали различные критерии отбора детей в классы – по уровню интеллекта, по интересам и склонностям, по адекватному для них стилю общения.

При одной из начальных школ Парижа в 1905 г. Альфред Бине основал «Лабораторию нормальной педагогики». Эта школа-лаборатория ставила своей задачей изучение физических и духовных свойств ребенка и одновременно разработку методов преподавания, отвечающих научным требованиям.

Усилиями энергичных представителей психолого-педагогической науки несколько позже организованы педологические лаборатории в Бельгии, Швейцарии, Италии, Венгрии, Англии, Чехии, Японии, Австралии и странах Южной Америки. Следует отметить, что в этих лабораториях проводились разнообразные исследования, которые не были объединены общим планом.

Повсюду начали создаваться первые научные педологические общества. В 1899 г. В Берлине было организовано «Объединение по изучению психологии ребенка», первым президентом которого был избран К. Штумпф. В 1900 г. во Франции было основано «Свободное общество изучения психологии детства», которое объединяло преподавателей, проводивших наблюдения и исследования по отдельным вопросам школьной психологии. Президентом и научным руководителем этого общества стал А. Бине. В США, как мы отмечали выше, инициатором и организатором построения педагогического процесса на психологической основе явился С. Холл. В 1893 г. он создал «Национальный союз для исследования детей», вслед за которым аналогичные организации стали открываться в отдельных штатах. В 1910 г. на базе лаборатории А.П. Нечаева и по его инициативе в России было создано «Общество экспериментальной педагогики», ставившее задачей организацию всестороннего изучения условий детского развития при помощи естественнонаучных методов, а также распространение сведений о закономерностях психического развития ребенка.

Появилось большое количество специализированных журналов, предназначенных для доведения до учителя основных педологических знаний. В США это «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», «Ежемесячник по изучению детства», «Журнал педагогической психологии». Особенно много периодических изданий выходило в Германии и в России. Например, в Лейпциге были основаны такие журналы, как «Журнал по исследованию ребенка», «Журнал педагогической психологии, патологии и гигиены», «Труды по педагогике и психологии», «Журнал экспериментальной педагогики», а в России – «Семья и школа», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Воспитание и обучение», «Детский сад», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Педагогический листок». А «Ежегодник экспериментальной педагогики», издававшийся под редакцией А.П. Нечаева, являлся в России печатным органом педологического движения с 1904 по 1915 годы.

Утверждение научного статуса педологии во всем мире сопровождалось бурными дискуссиями относительно условий и движущих сил психического развития личности ребенка, определением собственного предмета педологии, поиском объективных методов исследования, ревизией старой эмпирической науки. Наиболее содержательным мероприятием, посвященным осмыслению методологических основ новой науки, стал I Педологический конгресс (Брюссель, 1911). Этот конгресс, собрав представителей самых разных специальностей, определил своей целью оформление новой науки в ее теории и исследовательской практике [33]. Подвижники педологического движения на конгрессе утверждали, что педология в ближайшем будущем станет господствующей наукой и получит титул царицы наук. В основу создания новой науки вслед за С. Холлом участниками конгресса были положены факты связи между физическими, биологическими, физиологическими, психологическими, социальными характеристиками ребенка. Погоня за поиском корреляционных связей практически устранила из зарубежных педологических исследований идею развития. Российские ученые, напротив, проявляли свое активное стремление понять законы развития и в центр научных интересов выдвинули так называемую «теорию двух факторов», т. е. проблему роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Однако существовало общее ограничение для отечественных и зарубежных педологических исследований, которое заключалось в отсутствии реальных шагов к пониманию объективной реальности того единого процесса развития, который являлся предметом изучения педологии.

В России педология заняла прочное место в системе педагогического образования. А.П. Нечаев совместно с Н.Е. Румянцевым в 1904 г. на базе первой лаборатории по педагогической психологии открыли первые в России педологические курсы, целью которых явилось повышение теоретического потенциала педагогов. На курсах читался широкий цикл лекций, охватывающих разные стороны детской жизни: анатомию, физиологию, нервную и душевную патологию детского возраста, воспитание ненормальных в психическом отношении детей, гигиену детского возраста, психологию ребенка, учение о характерах и мн. др. Для слушателей курсов проводились занятия по технике психологического эксперимента, по основам статистического метода, по исправлению недостатков речи у детей, давались сведения по истории педагогики и психологии. Занятия проводили И.П. Павлов, А.Ф. Лазурский, И.Р. Тарханов, А.А. Крогиус, А.Л. Щеглов и другие видные ученые. Вслед за петербургскими стали создаваться аналогичные курсы в других городах. В 1905 г. в Москве по инициативе А.Н. Бернштейна, Ц.П. Балталона, В.Е. Игнатьева и Г.И. Россолимо организованы временные педологические курсы при Московском педагогическом собрании. В Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при участии В.П. Кащенко. Весной 1907 г. начали работать курсы в Нижнем Новгороде, летом 1909 г. – в Самаре и т. д. В 1908 г. в Киеве И.А. Сикорский организовал Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологический кабинет. В этом центре педагоги могли не только получить теоретические знания по психологии, но и проверить их на практике. Строго логическая последовательность курсов, методическое мастерство авторов способствовали популяризации педологического знания среди широкой массы учительства.

Популярность педологии объяснялась неоправдавшимися надеждами образовательной практики на изменения, которые должны были там произойти в связи с внедрением знания молодой психологической науки. Оказалось, что непосредственное приложение полученных в экспериментах по общей психологии данных к решению образовательных задач позволяло увидеть у школьника проявление лишь отдельных психических функций, причем в их статическом состоянии и вне среды. В связи с этим будущее педологии во многом связывалось с поиском адекватных образовательным задачам психологических методов, которые дадут возможность построить картину объективного, целостного и динамического процесса развития ребенка.

2. Этап расцвета (10-е и начало 30-х гг. ХХ века). В результате широкомасштабных прикладных исследований, проделанных в первых педологических кабинетах и лабораториях, педология быстро накопила значительную новую научную фактологию, необходимую для построения системы науки. Укрепление фактологической базы поставило вопрос о важности теоретико-методологических оснований ее развития. Значительное оживление научных дискуссий в педологии пришлось на последующие 20-е годы ХХ столетия.

С 1920-х гг. педология приобрела ярко выраженную психологическую направленность. Именно психологи явились подлинными инициаторами становления и развития педологии, у истоков которой стояли: в России – А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский; в США – С. Холл; в Германии – Э. Мейман; во Франции – А. Бине.

Представим основные теоретические дискуссии педологов в период расцвета педологического движения.

Методологи педологии видели проблему самостоятельности данной науки как проблему отношения педологии к смежным наукам (С. Холл, Р.А. Розеноер-Вольфсон и др.). Педология в своей описательной части опирается на философию, педагогику и историю, в догматической – на философскую часть педагогики, в аналитической – на психологию, философию и педагогику. Между физическим, психическим и социальным устанавливается тесная связь, причем законы одного ряда переносятся на другой. Так, законы психологии, заимствованные у биологии, приложимы в дальнейшем и к социологии. Из-за данного тяготения к выявлению связей, соотношений и корреляций, несмотря на стремление изучать ребенка как психофизическое единство, в целях удобства и более точного изучения это неделимое делилось на феномены физи-ологические, интеллектуальные и моральные. Таким образом, на основе аналитического, мозаичного, отрывочного изучения предполагалось построить синтетическое знание о ребенке. Впоследствии данная методологическая основа привела педологов к констатации огромного количества эмпирических связей, но не открыла знания о происхождении этих связей, их закономерностях.

В России педология ни в идейном, ни в содержательном плане не представляла собой монолитного, гомогенного образования, а включала ряд концептуальных позиций: психоаналитическое учение, рефлексологию, биогенетический и социогенетический подходы. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм и стремились разобраться в условиях, источниках, движущих силах и механизмах психического развития. Разногласия по данному поводу выразились в двух научных позициях: с одной стороны, утверждалось, что движущие силы развития психики являются врожденными, а значит, неизменными и не зависящими от окружающей среды; с другой – что они формируются в процессе жизни ребенка и являются продуктом социального окружения. Эти разногласия особенно ярко представлены в научной полемике российских психологов и педагогов, одни из которых представляли биогенетическое направление, другие – социогенетическое. Основные противоречия между данными подходами сводились не столько к взглядам на роль наследственности (этого никто не отрицал), сколько к решению вопроса о том, насколько можно воздействовать на биологические механизмы.

Выделим педологические подходы к «теории двух факторов», сложившиеся в 20-е годы XX века:

• психоаналитический (Т. Розенталь под рук. В.М. Бехтерева в Институте по изучению мозга, И.Д. Ермаков в Московском психологическом институте) – подход, основанный на диалектико-материалистическом взгляде на психические явления;
• рефлексологический (В.М. Бехтерев) – подход, определявший человека и как представителя биологического вида, и как носителя нервно-психической организации, и как продукт внешней среды;
• биогенетический (П.П. Блонский, Е.А. Аркин, И.А. Арямов, А.С. Грибоедов) – подход, заложивший основы механистической концепции сущности развития ребенка, объясняющий особенности его поведения процессами увеличения количества материи;
• социогенетический (К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный) – подход, обосновывавший, что основным фактором развития ребенка выступает активное приспособление к социальной среде. Представители данного подхода выдвинули положение о том, что коллективистская направленность выше индивидуалистической.

Одной из главнейших задач, стоящей перед психологами и педагогами данного этапа, был поиск объективных методов исследования психики обучающегося. Существенным шагом выступила идея естественного эксперимента, которая принадлежала российскому врачу и психологу А.Ф. Лазурскому. В естественном эксперименте, указывал он, «как и во всяком эксперименте, мы можем поставить испытуемого в известные, заранее изученные условия, которые вызовут тот или иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны» (1912). Но исследование при этом предлагалось проводить не в лабораторных условиях, а в ходе естественных занятий ребенка (игра, ручной труд, чтение и т. п.), который не подозревает, что за ним ведется тщательное наблюдение и что условия провоцируют его к определенным действиям, поступкам, высказываниям и другим проявлениям индивидуальности. С помощью естественного эксперимента начали исследовать различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, правописании, рисовании и других видах учебной активности.

Среди зарубежных психологов аналогичный переход от искусственных лабораторных условий к моделированию естественных условий деятельности впервые осуществил Г. Мюнстерберг, работавший по заказам крупных американских компаний и оказывавший консультативную помощь подросткам при выборе профессии. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент.

Развитие школьного образования требовало методов, способных дать показатели среднего умственного развития, определить принципы классификации детей, выделить детей, отстающих в развитии от нормы и опережающих ее. Для этих целей начал разрабатываться статистический подход как применение точных количественных методов к психическим проявлениям. Первым, кто разработал серию заданий и назвал их термином «тест», был американский исследователь Дж. Кеттел. Ученый считал, что с помощью этих заданий можно измерять индивидуальные способности. В Англии измерение психических функций при помощи тестов проводил Ф. Гальтон. Вместе со своими учениками Гальтону удалось заложить основы математической статистики, методы которой активно использовались для доказательства объективности полученных данных в психолого-педагогических исследованиях. Быстро оценив преимущества количественных измерений, большая армия психологов сделала метод тестирования главным каналом приобретения научной информации о развитии детской психики. Относительная простота тестовых процедур, быстрое получение стандартизированных норм предвещали этому методу большое будущее при решении практических задач.

Так, во Франции по заказу министерства просвещения с целью подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям А. Бине и Т. Симоном была разработана «метрическая шкала интеллектуального развития» (впоследствии в России ее принципиально усовершенствовала А.М. Шуберт). Тесты составлялись эмпирически: на основании проб включались задачи, которые решались 79 % детей изучаемого возраста. Авторами были разработаны требования к технике проведения тестирования, к поведению экспериментатора, к фиксированию результатов.

Отметим, что несмотря на справедливую критику теоретических основ, заложенных в основание данной шкалы, тестирование получило широкое распространение в других странах. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, А.М. Шуберт и др. Ими созданы тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности (психологические профили Г.И. Россолимо, метод единого процесса А.П. Нечаева). Группа оппонентов (Г.И. Челпанов и его ученики К.Н. Корнилов, Н.А. Рыбников) резко упрекали своих коллег за приверженность к методу тестирования и считали, что в силу своей теоретической непроработанности этот метод нельзя использовать в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что психология пока не располагает более объективными средствами и что данный метод дает реальное знание, но к нему надо предъявлять более серьезные требования.

Наряду с перечисленными методами для массовых обследований в образовании педологи разрабатывали схемы наблюдения и самонаблюдения, схемы анализа воспоминаний взрослых о своих детских переживаниях, применяли психологический анализ художественных произведений, а также составляли анкеты и опросники для учащихся, программы для исследования личности ребенка в целом (Н.Д. Виноградов, 1916; А.Ф. Левоневский, 1914; Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, 1916; Е. Кричевская, 1916; А.П. Нечаев, 1901, 1915; А.С. Вирениус, 1904; Н.Е. Румянцев, 1907; Г.И. Россолимо, 1906; А.Н. Бернштейн, Т.Ф. Богданов, М.П. Зиновьев, 1909; Ф.Е. Рыбаков, 1910; А.П. Болтунов, 1916 и др.).

С середины 20-х гг. XX века ученые пришли к выводу о необходимости тесной связи психологической теории с педологической практикой. Перед активно реформирующимися образовательными системами в разных странах выдвигались новые лозунги в духе педологического движения («все заботы – о детях», «не дети для школы, а школа для детей», «дорогу свободному развитию ребенка»). Воплощение данных призывов требовало от образовательных учреждений внедрения научно обоснованных средств воспитания и обучения, а от науки – концептуального осмысления процессов развития ребенка. Такая связь имела двусторонний характер. С одной стороны, практика выдвигала перед теорией новые проблемы; с другой стороны, сама теория стимулировала обновление практики.

На рубеже 20–30-х гг. XX века в силу возросших потребностей образования руководители Наркомпроса поставили вопрос о специальной подготовке работников педологической службы, о четком размежевании функций школьного врача и педолога. Во многих городах России, в числе которых были Нижний Новгород, Одесса, Ревель, Оренбург, Екатеринослав, при средних учебных заведениях, в кадетских корпусах, в реальных и коммерческих училищах стали создаваться педологические кабинеты.

Серьезные результаты были достигнуты русскими учеными в разработке психологических основ методов обучения. Была проведена основательная работа по определению теоретических основ методологии обучения и по поискам специфических приемов, отвечающих особенностям того или иного учебного предмета (И.И. Трояновский, 1904; И.А. Сикорский, 1909; М.И. Демков, 1917; А.П. Нечаев, 1913; К.В. Тихомиров, 1910 и др.). Ориентация на знание возрастных особенностей учащихся определила особую популярность генетического принципа в методологии обучения. Убежденным пропагандистом этого принципа выступил П.П. Блонский, который считал, что реализовать его можно, делая каждый урок открытием для ученика, но открытием, которое делает сам ребенок. В качестве центрального фактора учебного процесса была выделена активность как обучающего, так и учащегося. Требования к деятельности ученика основываются на принципе самодеятельности, к деятельности учителя – на принципе психологичности, на согласовании педагогической деятельности с законами детской природы, создании целостной системы педагогических воздействий, обеспечивающих образованность ученика (Н.Е. Румянцев, 1916).

Тенденция в педологии к созданию целостного представления о ребенке не исключала углубленного изучения отдельных сторон психического развития ребенка. В 20–30-е годы XX века советские педагогики и психологи одними из первых в мировой науке обратились к проблемам развития детских коллективов, взаимоотношений коллектива и личности, соотношения организованности и послушания в коллективе, лидерства и структуры коллективных отношений (В.М. Бехтерев, А.С. Залужный, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд). Существенные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблемы индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности ребенка (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, В.Н. Мясищев, В.Н. Осипова, Г.Г. Шпет, А.В. Бакушинский, А.А. Невский, П.И. Люблинский). Был проведен цикл исследований по изучению специфики умственной деятельности учащихся, умственной работоспособности в различные возрастные периоды, особенностей упражнения и утомления в учебной работе (И.А. Сикорский, А.В. Владимирский и др.).

В поле интересов ученых находился вопрос о педагогическом мастерстве учителя. В Гарвардском университете У. Джеймс издает книгу «Беседы с учителями о психологии» (1892), в которой в яркой и доступной форме излагает необходимые для каждого учителя психологические познания, дает практические советы по развитию памяти, внимания, воли у детей. В России И.А. Сикорский сравнивал деятельность учителя с воздействием книги, П.П. Блонский изучал роль личности учителя в умственном развитии ребенка, Д.Д. Галанин рассматривал отношения ученика и учителя в ходе обучения. Все ученые выделяли высокие требования к личности учителя, к его знаниям, нравственным и деловым качествам. Анализируя условия, приводящие к реализации учителем своей педагогической миссии, и условия, сводящие на нет его творческий потенциал, И.А. Сикорский писал: «Дешевый, утомленный учитель так же бесполезен для школы, как бесполезен был бы для больного совет врача, который сам болен…» (1909).

Итак, второе десятилетие и первая половина третьего десятилетия ХХ века были благоприятными для работы педологов: шла нормальная научная жизнь с бурными обсуждениями и спорами, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста. Среди основных трудностей, вставших перед педологией, в этот период особенно актуальной была трудность определения ее предметной области. Несмотря на многочисленные методологические дискуссии, предмет педологии все-таки оставался нечетким, а попытки выявить ее специфику, не сводимую к содержанию смежных наук, успеха пока не имели. Л.С. Выготский по данному поводу вынес педологии суровый приговор: «…на старой методологической основе педология не могла не возникнуть, но также не могла и не умереть... вопрос о создании и развитии педологии неразрывно связан с вопросом о построении ее на совершенно иной, принципиально непримиримой с прежней, методологической основе» (1931). Хотя педология и была провозглашена наукой о комплексном изучении ребенка, явный ощущаемый недостаток концептуально обоснованных научных взглядов на психическое развитие приводил к тому, что содержательное наполнение науки ограничивалось накоплением «сырого» эмпирического материала. Требования к педологии со стороны практики значительно опережали ее фактические возможности.

3. Этап кризиса и распада (середина – конец 30-х гг. ХХ века). Не преодолев методологических ограничений, педологическое движение к концу 1930-х гг. пошло на спад как в Европе, так и в России. Причин было несколько.

Прежде всего, педологам не удалось вполне решить поставленную задачу – создать теорию, «снимавшую» все ценное знание о ребенке с других научных дисциплин. При этом некоторым отечественным ученым удалось достичь серьезных успехов в разработке научных основ педологии, и они продолжали отстаивать несводимость педологического знания к другим дисциплинам. В своих рассуждениях о самостоятельности педологии П.П. Блонский предлагал считать ее предметом связи отдельных свойств ребенка между собой. «Явление роста ребенка изучает физиолог, поведение ребенка изучает психолог, – писал он, – педолог же изучает связь роста и поведения ребенка» (1934). Л.С. Выготский, подчеркивая значение педологической науки, целостно изучающей ребенка, настаивал на том, что педология – наука о ребенке: «Предмет ее изучения – ребенок. Являясь чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, он есть вместе с тем и объект воздействия на него обучения или воспитания, имеющих дело именно с ребенком. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом» (1934). Таким образом, советская наука в лице своих лучших представителей, разрабатывая основы педологии, продолжала антропологические традиции, заложенные видным отечественным педагогом К.Д. Ушинским.

Самые большие претензии к педологии и педологам предъявлялись со стороны практиков образования, окончательно потерявших надежду на их действенную помощь в решении учебно-воспитательных проблем. Разработанные к тому времени методы на практике нарушали главный принцип педологии – целостность внутреннего мира ребенка, что возмущало и раздражало воспитателей и учителей. Защищая педологию от высокомерного отношения к ней со стороны части учителей, П.П. Блонский просил не забывать, что эта наука еще очень молодая. Фактически у педологии не было и десяти лет для полноценной работы и научного развития. В своих попытках снять сложившееся противоречие между теорией педологии и образовательной практикой П.П. Блонский продолжал утверждать, что педология не должна скатываться до удовлетворения сиюминутных интересов практиков. Разработать приносящие пользу рекомендации для учителей может только теоретически развитая, методически обоснованная наука. Подлинная наука сокращает время достижения целей любой практики, тем более такой сложной, как дело воспитания и обучения.

Отечественным педологам к середине 1930-х гг. удалось принципиально по-новому подойти к решению проблемы «теории двух факторов», которая лежала в основе всех традиционных педологических концепций. Авторами наиболее перспективных теоретических разработок стали М.Я. Басов и Л.С. Выготский (см. таблицу). Именно они и их сотрудники начали проводить исследования психики детей в условиях конкретной деятельности.

 

Концептуальные разработки основ педологии (первая половина 1930-х гг.)

Автор теории	Основные положения
М.Я. Басов	М.Я. Басов в своих рассуждениях впервые предложил рассматривать человека как активного деятеля в объективной среде (1931). Ученый выдвинул совершенно новое положение о том, что активность человека биологически зафиксирована и проявляется не только в приспособлении, но и в изменении среды, а сама среда – это определенным образом структурированная ситуация. Поэтому хотя среда и влияет на организм, однако источник его развития лежит не в среде, а в самом организме. Человек действенно проникает в среду и овладевает ею; следовательно, путь психического развития безграничен. Однако так как психика развивается в организме, то ее развитие биологически ограничивается временем и качественными признаками (способности, дефекты). М.Я. Басов категорически выступал против лабораторного эксперимента и утверждал: «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения». Ученый разработал требования к организации научного наблюдения за ребенком: постановка четких целей исследования, наличие определенного плана и схемы наблюдения, точная фотографическая запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.
Л.С. Выготский	Л.С. Выготский рассматривал в развитии человека соотношение социального (культурного, высшего) и биологического (натурального) в генетическом аспекте. Он не соглашался с тем, что высшие психические функции сначала заложены у индивида в готовой зачаточной форме, а затем усложняются в коллективе. В своих работах ученый утверждал: «На самом деле высшие психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психической функцией личности» (1934). Изучение высших психических функций Л.С. Выготский предложил проводить инструментальным способом, о котором писал как о «функциональной методике двойной стимуляции». Сущность этого метода заключается в организации поведения ребенка при помощи двух рядов стимулов, из которых каждый имеет различное функциональное значение в поведении. При этом непременным условием разрешения стоящей перед ребенком задачи является инструментальное употребление одного ряда стимулов, т. е. использование его в качестве вспомогательного средства для выполнения тех или иных психологических операций. Данный метод, наконец, позволил в конкретных педагогических условиях исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка. Но в связи со сложностью для малопрофессиональных психологов и учителей инструментальный метод не получил должного распространения на практике.

 

Обсуждение и заключение

Скоротечность педологического движения была предопределена не только внутринаучными трудностями, но и рядом внешних обстоятельств, во многом не позволивших реализовать намерения многих ученых. Вызванные войной нарушения связей внутри научного сообщества, прекращение обмена информацией стали катастрофичными для формирующейся науки. В войнах и репрессиях были уничтожены молодые и перспективные ученые, которые составляли костяк педологов. Установившиеся политические режимы в Италии, Испании, Германии актуализировали необходимость в манипулировании детским сознанием (среди массовых детских идеологических организаций наиболее преуспевшими стали «Гитлерюгенд» в Германии, Италии). Таким «воспитателям» не нужны были объективные знания о ребенке, а науку, особенно прикладную, они рассматривали как способ осуществления завоевательских замыслов.

В России в 1930-е гг. по идеологизации всей науки была проведена особенно шумная и помпезная кампания, которая по отношению к педологии приняла в конечном итоге характер «расправы». Педологии предъявляли претензии в методологической несостоятельности, но под этим скрывалось недовольство властей результатами педологических исследований, так как они негативно характеризовали нравственное, интеллектуальное и физическое развитие советских людей, чем подрывали сталинские планы реконструкции страны.

Итак, наука педология, возникшая для решения практических проблем образования и распространившаяся по всему миру за короткий временной промежуток, по разным причинам не справилась со своей миссией. Так, на Западе и в США ученым не удалось создать методологическую базу новой науки. А в России если исследователям и удалось наметить плодотворные пути построения педологической теории, то их научные достижения были ограничены идеологическими нападками со стороны советского государства.

Несмотря на действительно существовавшие ограничения педологической науки, она сумела сделать позитивный вклад в научное психолого-педагогическое знание. Например, за рубежом педология «растворилась» в других науках, дала мощный толчок развитию детской и педагогической, генетической психологии, педагогической социологии, этнографии детства. В России работами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова был заложен фундамент психологического знания, надолго определивший направление теоретических и прикладных исследований в отечественной возрастной и педагогической психологии.

На сегодняшний день понятно, что возврат к педологии как к синтезу многих наук, вероятно, не произойдет. Но необходимость решения образовательных задач на стыке знаний, а также поиска средств целостного изучения личности остается актуальной для всех направлений психолого-педагогической науки.

作者简介

Artur Allagulov

Orenburg State Pedagogical University

编辑信件的主要联系方式.
Email: art_hist@bk.ru
ORCID iD: 0000-0001-5490-6818

Doc. Ped. Sci., Professor, Head of the Department of Pedagogy and Management

俄罗斯联邦, 2, Sovetskaya St., Orenburg, 460014

Svetlana Aleshina

Orenburg State Pedagogical University

Email: aleshina_s_a@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3335-9434

Cand. Ped. Sci., Associate Professor, Rector

俄罗斯联邦, 2, Sovetskaya St., Orenburg, 460014

Ol’ga Kuz’menkova

Orenburg State Pedagogical University

Email: kuzmenkova_vipp@mail.ru

Cand. Psych. Sci., Associate Professor, Director of the Pedagogy and Psychology Institute

俄罗斯联邦, 2, Sovetskaya St., Orenburg, 460014

参考

补充文件