The retrospective analysis of the theories of giftedness

Full Text

Введение

Проблема одаренности на протяжении столетий приковывала внимание психолого-педагогического сообщества. Научный интерес к вопросу выявления и развития одаренности обусловлен уровнем и потребностями развития общества, вследствие чего разработка данного направления, начавшись на философском уровне, впоследствии сконцентрировалась в руках психологов, генетиков и физиологов, а позже стала, главным образом, предметом исследований педагогов и социологов. В условиях трансформации России в постиндустриальное информационное общество, основанное на знаниях и высоком инновационном потенциале, поддержка и социализация творчески и интеллектуально одаренных личностей выдвинута в ранг приоритетных государственных задач, поскольку рассматривается как вклад в формирование значимого кадрового ресурса страны.

Основу педагогической системы взаимодействия преподавателя с одаренными обучающимися составляют научные теории о природе одаренности и особенностях ее развития. Задачей ретроспективного анализа является рассмотрение эволюции представлений о сущности, первопричинах и структуре одаренности, что позволит проанализировать и обобщить существующие подходы к пониманию этого феномена и на этой основе определить стратегии взаимодействия преподавателей с одаренными обучающимися.

1. Обзор литературы

Сущность и виды одаренности, подходы к пониманию ее психологических основ и содержательной структуры рассматриваются в психолого-педагогических исследованиях российских (А.Г. Асмолов [1], Ю.Д. Бабаева [2], Л.А. Венгер [3], Ю. Гильбух [4], Н.А. Глузман [5], А.М. Матюшкин [6], В.И. Панов [7; 8], А.И. Савенков [9; 10], Д.В. Ушаков [11; 12], М.А. Холодная [13; 14], В.Э. Чудновский [15], В.Д. Шадриков [16], Н.Б. Шумакова [17; 18], Е.И. Щебланова [19], В.П. Эфроимсон [20], Е.Л. Яковлева [21] и др.) и зарубежных (Дж. Гилфорд [22; 23], Р. Кеттел [24], Дж. Рензулли [25; 26], Р. Стенберг [27], А. Танненбаум [28], П. Торренс [29] и др.) ученых. Работы этих авторов послужили методологической основой и историко-теоретической базой исследования генезиса понятия «одаренность», необходимой для обобщения, анализа и оценки собранных фактов.

Первые попытки объяснить особый дар и талант встречаются в богословии и мифологии. Конфуций в Китае и Платон в Греции называли детей, которых сегодня называют одаренными, «небесными детьми». С античных времен и до эпохи Просвещения философским объяснением выдающихся способностей человека, героизма, ума служила идея божественного предназначения. Античные мыслители (Платон, Посидоний, Сенека, Плотин) полагали, что талант — это дар, посланный богом, а гениальный человек — человек, обладающий истинным знанием. Одаренность, по мнению философов, не будет ни приобретенной, ни истинно личностной характеристикой, она есть особый вид вдохновения, который невозможно развить самостоятельно, поскольку он сообщается талантливому человеку высшими силами. Аристотель и его соратники (Гераклит, Эпикур), рассуждая об отличительной способности человека развиваться в направлении личной свободы, к свободе воли и свободе выбора, отстаивали идею совершенствования своих способностей до идеала.

В Средние века (VI–XIII вв.) на фоне общей стагнации науки и просвещения развитием понятия одаренности специально никто не занимался и по-прежнему господствовало представление, что одаренность дается свыше и является врожденным качеством. Эпоха Возрождения (начало XIV – конец XVI вв.) дала обществу большое количество незаурядных личностей, обладающих выдающимися творческими и научными способностями, — Леонардо да Винчи и Микеланджело, Г. Галилей и Н. Коперник, Ф. Петрарка и В. Шекспир, что возродило интерес к проблеме таланта и одаренности, дало толчок развитию идеи осмысленного разумного использования одаренности. Однако изучение природы гениальности рассматривалось учеными в контексте выяснения общих философских проблем творчества, а истоком одаренности человека по-прежнему считалось божественное начало.

Развитие представлений о природе одаренности в эпоху Просвещения (вторая половина XVII – конец XVIII вв.) связано с именами таких философов, как Дж. Локк, Ф. Хатчесон, Г.К. Лихтенберг, К.А. Гельвеций, Д. Дидро и др., которые утверждали, что гениальность достижима, а решающими в формировании человека являются воспитание и жизненные обстоятельства. Английский педагог и философ Дж. Локк считал, что одаренность не врожденна, ее можно «воспитать», поскольку разум человека с самого рождения — это tabula rasa (чистая доска), а «знаки и идеи» появляются на ней в процессе познания материального мира и приобретения собственного чувственного и рационального опыта. Каждый человек может создавать новые знания самостоятельно. Как отмечают ученые, концепция tabula rasa имеет вполне современное звучание, так как у одаренных детей существует особая потребность в познании, получении новых знаний и впечатлений [15].

Вторая половина XIX века стала поворотным этапом в разработке концепций одаренности, связанным с первыми экспериментальными исследованиями природы гениальности человека. В 1860-е гг. английский антрополог и психолог Ф. Гальтон предпринял попытку эмпирическим путем доказать, что выдающиеся способности — результат действия наследственных факторов, одаренность — врожденное свойство, «гениальный человек — продукт гениального рода» [30]. Заслугой Ф. Гальтона стали также создание методического арсенала генетики поведения и разработка основ вариационной статистики, психодиагностики и психометрии. Последователи Ф. Гальтона (С. Берт, Ф. Айала, Дж. Кайгер, Т. Симон, Ч. Спирмен), работая в области генетики, экспериментальной психологии и физиологии, рассматривали одаренность как психогенетическое качество, передающееся по наследству [9]. Ученые отстаивали гипотезу, что общая одаренность и специальные умственные способности человека непременно проявят себя в природном, не зависящем от обучения, «физическом интеллекте».

На рубеже XIX–XX вв. на основе философского осмысления проблем развития личности (Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Розанов и др.) и научных исследований в области педагогики и музыковедения (Т. Адорно, А. Лосев, Б.В. Асафьев и др.) были созданы предпосылки для изучения специфических видов способностей и открытия предметно-деятельностной соотнесенности одаренности с конкретными сферами профессиональной деятельности. Благодаря научным работам представителей этого подхода (С.Л. Выготский, Ю.Д. Бабаева, С. Каплан, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) сложились необходимые философские основания теоретизации психологической концепции одаренности и классификации способностей и таланта по основанию успешности в деятельности определенного вида.

В начале XX в. в Америке и Европе практика работы с одаренными детьми получила широкое развитие, были разработаны первые методики определения одаренности (А. Бине, Т. Симон). В 1912 году немецкий психолог В. Штерн ввел в науку показатель «коэффициента интеллекта» (IQ) как частное от деления умственного возраста на хронологический. А. Бине и его последователи (Л. Термен, Р. Амтхауэр, Дж. Равен и др.) установили факторы, от которых зависит развитие интеллектуальной одаренности, — воспитание, условия жизни, уровень образования [31].

Свой вклад в развитие методов диагностики интеллектуальной одаренности в начале ХХ в. внесли русские ученые Г.И. Россолимо, П.П. Блонский, П. Соколов, А. Болтунов, М.Ю. Сыркин, В.И. Экземплярский. В кругах педагогической общественности горячо поддерживалась идея создания специализированных школ для одаренных детей в России, адаптировались зарубежные (А. Бине, Л. Термен) и разрабатывались отечественные методики тестирования. Наибольшую известность получила система комплексной психологической диагностики Г.И. Россолимо, которая была ориентирована на измерение конкретных показателей, таких как внимание, воля, восприимчивость, запоминание, ассоциация. Однако начиная с 30-х гг. XX века и до середины 1970-х гг. стандартизированный подход к обучению вызвал стагнацию в исследовании вопросов одаренности в отечественной педагогике.

Вторая половина XX в., характеризующаяся научно-техническим прогрессом и экономическим соперничеством стран, была отмечена новой волной интереса к феномену одаренности как ресурса в экономической и научно-технической конкуренции. В западной педагогике стало активно развиваться направление «Одаренные дети», проходили масштабные исследования феномена одаренности, разрабатывались технологии, нацеленные на развитие интеллектуальных возможностей. В США в начале 1960-х гг. была развернута широкая национальная программа поиска одаренных детей «Мерит», когда было «поставлено на конвейер отыскание (посредством разработанных за 80 лет тестов) и максимальное развитие 35 тыс. одареннейших старшеклассников ежегодно [20]. В СССР в эти же годы начала формироваться действенная система выявления и обучения в специализированных школах учащихся, показывающих выдающиеся академические способности, преимущественно в области естественных и физико-математических наук. С этой же целью было организовано проведение предметных олимпиад и открытие интернатов при крупных университетах страны. Такая экстенсивная система поддержки одаренных учащихся не решала в полной мере задачи раскрытия потенциала и развития одаренных детей, но тем не менее демонстрировала тенденцию выхода проблемы одаренности на государственный «макроуровень» [12].

В психологических исследованиях второй половины ХХ в. появилось новое понятие — «креативность», которое означало способность человека к нестандартному мышлению. Американские ученые Дж. Гилфорд, П. Торренс в качестве приоритетной предложили идею оценивать одаренность не только по уровню интеллекта, но и по творческой составляющей, выражающейся в креативности и оригинальности. В ходе исследований (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, И. Хайн, А. Б. Шнедер, Д. Роджерс и др.) выяснилось, что полное раскрытие творческого потенциала личности возможно лишь при сочетании соответствующих уровней развития логического (конвергентного) и творческого (дивергентного) мышления [22; 23]. Введение понятия дивергентного мышления как фактора креативности в середине XX века стало огромным шагом вперед, преодолевающим ограниченность рассмотрения одаренности только как высокого уровня умственных способностей.

Среди многочисленных теоретических психологических концепций одаренности (Ф. Гагне, Р. Штернберг, Дж. Рензулли, Х. Гарднер и др.), предложенных во второй половине ХХ века, наиболее широкое распространение в практике получила модель одаренности Дж. Рензулли [25; 26]. Ученый представлял одаренность как взаимодействие трех человеческих качеств, проявляющихся на высоком уровне: способности, мотивация и креативность (причем одаренным может называться любой, кто хотя бы по одной из характеристик показывает уровень выше среднего). Заслуга Дж. Рензулли состояла в том, что на основе разработанной им модели одаренности были выделены параметры, по которым можно выявлять и прогнозировать дальнейшее развитие одаренных личностей.

В западной психологии в это время были предприняты попытки определить в общественном сознании «прототип» одаренного человека. В соответствии с теорией Р. Стернберга талантливый человек отвечает пяти критериям [32]:

1) критерий совершенства, т. е. человек явно опережает других, по крайней мере в одной области;

2) критерий раритета, т. е. человек обладает высоким выражением характеристики, которая лишь в редких случаях так развита у других (например, интеллект);

3) критерий производительности, т. е. способность позволяет человеку производить специальные продукты или выполнять специальные действия;

4) критерием доказательности, т. е. человек охотно демонстрирует одаренность, чтобы ее можно было измерить, например с помощью тестов;

5) критерий ценности, т. е. одаренность человека проявляется в областях, которые считаются важными и ценятся обществом.

В Советском Союзе во второй половине ХХ века разработка проблемы одаренности связана с именами Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, Л.С. Выготского, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, В.П. Эфроимсона и других ученых. Так, Б.М. Теплов считает, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности», понимая под этим определенную «специализацию» одаренного ребенка [33]. Н.С. Лейтес полагает, что способности не могут самостоятельно «созреть» независимо от внешних воздействий, для развития способностей требуется усвоение, а затем применение знаний и умений на практике [34]. Л.С. Выготский трактует одаренность как способность к творчеству, обусловленную генетически и развивающуюся в соответствующей деятельности или деградирующей при ее отсутствии [35]. А.М. Матюшкин, рассматривая феномен одаренности, выстраивает следующую структуру одаренности: творческий потенциал и творческая активность — основа одаренности человека, а умственные способности, интеллект — надстройка творческого потенциала. У творческой личности познавательная мотивация и исследовательская активность стимулируются потребностью в получении нового знания, нахождении нестандартных способов решения различных проблем [6]. В.П. Эфроимсон задает три ориентира в исследовании проблемы одаренности: во-первых, генетический аспект — зарождение таланта, во-вторых, биосоциальная сфера — развитие и становление одаренного человека, и в-третьих, социальная проблема — реализация выявившегося таланта. Ученый приходит к выводу, что одаренные люди появлялись именно в те периоды, когда им представлялись оптимальные возможности развития и реализации [20]. Таким образом, исследования представителей советской психолого-педагогической школы второй половины ХХ в. обогатили научную базу и подготовили основу для поиска и разработки современных инновационных методов развития одаренности, нацеленных на выявление и развитие потенциальных и скрытых возможностей обучающихся, индивидуальное сопровождение их образовательных траекторий, формирование социальной мотивации как одаренных детей и молодежи, так и преподавателей, работающих с ними.

К началу 1990-х гг. тема продвижения одаренных детей получила дополнительный импульс на международном уровне: в 1988 году при Совете Европы была создана международная неправительственная организация «Евроталант», а в 1994 году Парламентская ассамблея Совета Европы одобрила «Рекомендации об образовании одаренных детей». Были инициированы и оценены на основе научных исследований многочисленные проекты поддержки. Идеи поощрения и продвижения одаренности, «долгое время в значительной степени зарезервированные для обсуждения в области педагогики, образовательной политики и психологии», стали предметом и социологических дискуссий. Забота об одаренных знаменовала новую связь индивидуума как владельца «активов» и «талантов» и сообщества, происходящую как под знаком индивидуализации, так и под видом экономической рациональности [36]. Озабоченность ученых, работающих в данной области, вызывал и тот факт, что результаты исследований интеллекта и одаренности в малой степени находят свой путь в общественном сознании [37].

В России в 1996 г. в рамках президентской программы «Дети России» была создана подпрограмма «Одаренные дети», суть которой заключалась в создании организационных, материальных, кадровых, психолого-педагогических условий для совершенствования системы поиска, поддержки и сопровождения талантливых обучающихся на всех уровнях образования и на всех этапах жизни одаренных детей. Необходимыми составляющими данной работы являлись также продолжение теоретико-экспериментальных исследований по вопросам диагностики и развития различных типов одаренности, проведение научно-методической и практической работы по внедрению эффективных образовательных технологий обучения детей, показывающих высокие академические и творческие способности, формирование готовности преподавателей к непрерывному взаимодействию с одаренными обучающимися.

Научной основой программы «Одаренные дети» стала «Рабочая концепция одаренности», представленная в 1998 г. коллективом российских психологов под руководством Д.Б. Богоявленской (в 2003 г. Концепция была расширена и переработана) [38]. В Концепции были систематизированы и обобщены современные теоретические подходы и практические наработки зарубежных и отечественных авторов в области психологии одаренности. Основная идея данного программного документа заключалась в том, что одаренность рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика, включающая в себя как факторы, отражающие потенциал одаренной личности, так и факторы среды. Авторы Концепции выделяют два главных аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный (способы деятельности) и мотивационный (отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к собственной деятельности).

На сегодняшний день в России работа с талантливыми детьми и молодежью осуществляется на основе актуальной нормативно-правовой базы и разработанных механизмов финансирования в следующих направлениях: научно-методическое сопровождение взаимодействия педагогов с одаренными обучающимися, распространение передовых методов обучения и лучшей образовательной практики; развитие инфраструктуры по работе с одаренными детьми и комплексная поддержка организаций, педагогических работников и одаренных детей [39]. В 2012 г. на государственном уровне был принят ряд законодательных документов: «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» [40], «Стратегия развития и воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»; создан Национальный координационный совет по поддержке молодых талантов России. Одной из наиболее перспективных инновационных технологий в современном образовании стала организация региональных центров выявления и поддержки одаренных детей.

2. Материалы и методы

В ходе написания данной статьи применялся комплекс теоретико-эмпирических методов научного исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической, исторической литературы; контент-анализ основных и дополнительных образовательных программ для одаренных детей и молодежи и нормативно-методических документов. В процессе работы также анализировались соответствующие научно-методические документы и нормативно-правовые источники и справочная литература (в частности, по проблемам нормативного регулирования образовательного процесса при работе с одаренными обучающимися, психолого-педагогической и материальной поддержки образовательных организаций, педагогических работников и одаренных обучающихся).

С применением методов анализа и классификации получены результаты ретроспективного анализа теорий одаренности, методы сравнения и обобщения позволили выделить этапы в развитии понятия «одаренность» и его основополагающие отличительные дефиниции, определить методические принципы теорий одаренности, обосновать необходимость разработки методологических основ процесса непрерывного развития одаренных обучающихся.

3. Результаты исследования

Исходя из проведенного ретроспективного анализа теоретических подходов и концепций одаренности исторический путь становления и трансформации понятия «одаренность» условно можно разделить на пять этапов (см. таблицу).

 

Этапы развития теорий одаренности

Этап	Подходы к пониманию одаренности. Основные концепции	Область науки (ученые)	Прикладное значение и применение в образовательной практике
I этап Античные времена – эпоха Возрождения	·                Одаренность – врожденное качество, дар небес ·                Божественное происхождение таланта ·                Особый вид вдохновения, сообщаемый гению высшими силами	Философия (Платон, Посидоний, Сенека, Плотин, Гераклит, Эпикур, Аристотель)	·                Изучение природы гениальности рассматривается в контексте выяснения общих философских проблем
II этап Вторая половина XVII – конец XVIII вв., эпоха Просвещения	·                Гениальность достижима, решающими в формировании человека являются воспитание и жизненные обстоятельства ·                Концепция «воспитуемости» одаренности tabula rasa ·                Спор идей о происхождении одаренности: «божественном», даруемом свыше, или «земном», формируемом вследствие воспитательно-образовательного воздействия на личность	Философия (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк, Г.К. Лихтенберг, Ф. Хатчесон и др.)	·                Одаренность рассматривается на философско-психологическом уровне автономно от социально-педагогической практики ·                Концепции одаренности не востребованы системой образования ·                Внимание обращено на первоисточник происхождения одаренности
III этап Вторая половина XIX – первая половина XX вв.	·                Одаренность — природная данность, обусловленная генетикой, развивающаяся в соответствующей деятельности ·                Главным компонентом в структуре одаренности являются интеллектуальные способности, которые можно диагностировать с помощью специальных методик	Генетика, антропология, экспериментальная психология, физиология, тестология (Ф. Айала, Р. Амтхауэр, С. Берт, А. Бине, Ф. Гальтон, Л. Перлоуз, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Термен, В. Штерн, П.П. Блонский, П. Соколов Г.И. Россолимо)	·                Разработка первых методик и тестов как средство определения интеллектуальных способностей и выявления одаренных детей ·                Создание первых специализированных учебных заведений для одаренных детей (Франция, Германия, Россия, Америка)
IV этап Вторая половина XX в.	·                Как фактора международной конкуренции в экономической сфере ·                Разведение понятий «интеллектуальная одаренность» (измеряемая с помощью коэффициента IQ) и «творческая одаренность» ·                Модель «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда: деление мышления на конвергентное (однонаправленное) и дивергентное (альтернативное)	Психология, педагогика (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Г. Груббер, Д. Роджерс, К. Тейлор, П. Торренс, И. Хайн, А.Б. Шнедер, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов)	·                Масштабные исследования феномена одаренности, разработка технологий выявления и развития интеллектуальных возможностей и творческих способностей ·                Первые национальные программы поиска и обучения одаренных детей (США, СССР)
	·                Решающая роль интеллекта Концепция креативности Дж. Гилфорда: «креативность», т. е. способность применять при решении проблемных задач нетрадиционные стратегии, является фактором, независимым от интеллекта ·                Концепция одаренности П. Торренса. Одаренность — триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация ·                Модель одаренности Дж. Рензулли. Структура одаренности: способности, мотивация, креативность ·                «Пятифакторная модель» А. Танненбаума. Условия творческой реализации личности: общие способности; специальные способности; личностные, волевые характеристики; стимулирующее окружение; случайные факторы
V этап 90-е годы XX в. – по настоящее время	·                Одаренность – системное, развивающееся в течение жизни качество психики, позволяющее достигать значительно больших и необычных результатов по сравнению с окружающими ·                Инструментальный и мотивационный аспекты поведения одаренного ребенка ·                Поддержка одаренности является единственным надежным способом воспроизводства интеллектуальной элиты нации, поддержания устойчивости общества ·                Развитие потенциальных возможностей и способностей одаренных обучающихся как средство самореализации, самоактуализации и самовыражения личности	Психология, педагогика, социология, менеджмент (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич)	·                Интенсивный подход в развитии одаренности, основанный на выявлении потенциальных и скрытых возможностей обучающихся, индивидуализации и психологических технологиях ·                Формирование социальной мотивации как одаренных обучающихся, так и преподавателей, работающих с ними ·                Создание нормативно-правовой и научно-методической базы для работы с одаренными обучающимися ·                Поддержка образовательных организаций, педагогических работников, одаренных обучающихся ·                Развитие инфраструктуры по работе с одаренными обучающимися

 

В результате исследования было установлено, что до начала XIX в. проблема гениальности рассматривалась в философско-психологических исследованиях ученых автономно от социально-педагогической практики, поскольку не была востребована системой образования ввиду отсутствия специализированных учебных заведений для одаренных детей. Для преимущественно домашнего и частного обучения были характерны принципы природосообразности, иерархичности и целеполагания просвещения населения. Внимание мыслителей было обращено не на собственно феномен одаренности как социально-психологическое явление, а на объяснение первоисточников его происхождения: «божественное», даруемое свыше, или «земное», формируемое вследствие воспитательно-образовательного воздействия на личность.

До середины ХХ века в исследованиях феномена одаренности основополагающим в ее структуре считался интеллектуальный признак. Ученые сходились во мнении, что достижение выдающихся академических и творческих результатов возможно благодаря наличию таких структурных компонентов личности, как интеллектуальные и мыслительные возможности, способность к оценке и пониманию сущности проблемных ситуаций и их решению; реакция и быстрота мышления. Тип образования, в основном направленный на подготовку элиты, основывался на принципах дидактичности и дифференцирования.

В научных подходах к структуре одаренности во второй половине ХХ века произошел поворот от понимания ее только лишь с точки зрения высокого интеллекта, который возможно измерить с помощью оценки коэффициента IQ, к трактовке одаренности как сложного качественного своеобразия психики. Это привело к разделению единого понятия умственных способностей на интеллектуальную одаренность и творческую одаренность, проявляющуюся через изобретательность, находчивость, многовариантность решений — креативность. Построение системы эффективного универсального образования опиралось на принципы системности и технологизации.

В настоящее время решение обозначенной выше задачи обучения одаренных детей и молодежи возможно благодаря поддержке одаренности на государственном уровне, действенной мерой которой в Российской Федерации служит финансовая поддержка в виде предоставления премий, грантов, целевых льготных государственных кредитов для получения образования и др. Одаренные люди несут в себе потенциал очень высокой производительности; может ли этот потенциал быть развит и воплощен в соответствующее исполнение, зависит от других характеристик высокоодаренного человека и его окружения. Открытые системы образования должны разрабатываться с учетом принципов индивидуальности, непрерывности, активности.

Обсуждение и заключение

Таким образом, в настоящее время в мировой науке насчитываются десятки научных концепций одаренности, созданных в русле разных теоретических направлений, на основе которых выведены специальные методы тестирования и процедуры измерения для оценки талантов. Тем не менее все эти концепции объединяет общий подход к рассмотрению одаренности как системного многоаспектного явления.

Разнообразие концепций является следствием многогранности и сложности природы одаренности, невозможности выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Данный факт обусловливает необходимость обсуждения и выявления лучших образовательных практик по работе с одаренными детьми с учетом трендов развития образования в условиях системных изменений и цифровой трансформации образовательной среды. Устоявшаяся парадигма поиска и воспитания талантов, предполагающая традиционные модели работы с одаренными детьми — через олимпиады и специализированные организации, меняется в пользу новых моделей, включающих социальную мотивацию, направленность личности, уровень саморегуляции. В нашем обществе, ориентированном на результат, а следовательно, и на исследования и практику, основное внимание уделяется продвижению интеллектуально одаренных людей. Педагогические системы обучения одаренных детей и молодежи, разработанные на основе научных подходов и принципов, должны быть направлены на повышение качества и результативности. Процесс развития одаренных обучающихся строится с учетом взаимосвязи и непрерывности всех подпроцессов выявления, диагностики, обучения, развития, сопровождения и поддержки, требует выявления потенциальных и скрытых возможностей обучающихся, индивидуализации обучения и применения инновационных образовательных технологий.

About the authors

Danil A. Ezhov

Samara National Research University

Author for correspondence.
Email: dan_ezhov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4209-7608

postgraduate student, Department of Theory and Methods of Professional Education; deputy director. Samara National Research University, Samara, Russian Federation

Russian Federation, Samara

Natallia V. Sukhankina

Samara regional center for gifted children

Email: sukhankina@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0003-3816-3801

Cand. of Ped Sci., Associate Professor of Human Resources Management Department. Samara regional center for gifted children, Samara, Russian Federation

Russian Federation, Samara

References

Supplementary files