Influence of the professional-pedagogical community on the activities of a modern teacher

Full Text

Введение

Будучи неразрывно связанной с любыми изменениями в мире, современная школа все чаще вынуждена подстраиваться под обновленные условия функционирования. Активно происходящие при этом качественные преобразования внутри школы ставят все новые требования к профессиональной деятельности педагогов, составляющих в этом контексте основной резерв развития образования.

Качество данного резерва поддерживается при помощи мероприятий, обеспечивающих непрерывный профессиональный рост педагогов: курсы повышения квалификации, мастер-классы, вебинары и прочие разовые методические события.

Однако, не являясь персонифицированными, данные мероприятия не всегда актуальны для поддержания эффективной работы отдельного педагога, которая определяется его личностными и профессиональными качествами и которая к тому же становится в последнее время недостаточной для решения различных по значимости, сложности и новизне задач, диктуемых обновляемыми с большой скоростью требованиями к профессиональной деятельности педагогов.

Успешное решение подобных задач появляется только в случае постоянного и длительного научно-методического сопровождения учителей, способного оперативно реагировать на возникающие педагогические задачи и проектировать их решения, готовые к применению в современной педагогической практике.

Перечисленные компоненты деятельности реализуются внутри профессионального педагогического сообщества, объединяющего усилия школьных педагогов различного уровня и ресурсы региональной и муниципальной систем образования.

В этом контексте известную цитату В.И. Ленина «жить в обществе и быть свободным от общества нельзя» можно изменить, учитывая, что большую часть своей жизни человек проводит, занимаясь своими профессиональными обязанностями, следующим образом: «качественно работать по профессии и быть вне профессионального сообщества нельзя».

Действительно, в современной образовательной системе учителю становится невозможно успешно решать профессиональные задачи изолированно от профессионально-педагогического сообщества.

Таким образом, роль профессионально-педагогических сообществ в решении проблем современного образования приобретает особую значимость.

При этом вопрос о взаимосвязи деятельности специалиста и профессионального сообщества, в которое он входит, в современной педагогической действительности стоит достаточно остро.

Связано это с тем, что нередко отсутствие времени и желания, инертность и пассивность, имеющиеся у некоторых учителей, инициируют появление мнений о том, что профессионально-педагогическое сообщество не представляет достаточной ценности при разрешении актуальных педагогических задач [1, 2].

В связи со сложившимся противоречием между тенденцией к объединению педагогических ресурсов, готовых дать ответ на вызовы современного образования, и нередко проявляемым равнодушием по отношению к данным процессам имеет смысл перейти к более тщательному изучению профессионально-педагогического сообщества с целью уточнения его роли в деятельности учителя.

Для этого предпримем попытку обзора большого количества категорий, описывающих понятие профессионально-педагогического сообщества в научной литературе, и установления взаимосвязи между ними, что раскроет сущностные характеристики деятельности профессионально-педагогического сообщества. Далее нами планируется уточнить функции, осуществляемые современным педагогом в профессиональной деятельности, что позволит обосновать требования к его компетенциям и уставить совокупность задач, решаемых им. Сопряжение выявленных особенностей деятельности учителя и профессионально-педагогического сообщества предоставит возможность сделать вывод о значении последнего для решения современных педагогических проблем.

1. Обзор литературы

Многие исследователи обнаруживают большой потенциал профессионально-педагогического сообщества для решения проблем современного образования (З.С. Ногомерзаева, А.М. Соломатин, В.Н. Введенский, И.В. Воронцова, А.В. Леонтович, Р.А. Муканова, А. Миллер, К. Вангрикен, И. Гарция, П. Джоханнессон, А.Л.Г. Саглам, А.Ф. Акиньеми и др.).

Под профессиональным сообществом понимают группу людей, принадлежащих к одной профессии, главной целью взаимодействия которых является профессиональное общение коллег и единомышленников, в ходе которого за счет постоянного обмена знаниями обеспечивается их личностное и профессиональное совершенствование [3].

Профессионально-педагогическое сообщество, являясь, по мнению З.С. Ногомерзаевой, динамично развивающимся самообразованием педагогов [4], в современных условиях выступает внутренним ресурсом региональных (муниципальных) систем образования для решения актуальных задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

А.М. Соломатин связывает это с усилением «внешних вызовов» по отношению к системе образования (связанных, например, с повышением его качества и доступности, новыми требованиями к социализации и развитию обучающихся) [5].

Аналогичной точки зрения придерживается и В.Н. Введенский, полагая, что педагогические сообщества, отражающие идеи демократизации, будут способствовать уменьшению дисфункций и вскрытию латентных функций педагогической профессии, что будет способствовать повышению эффективности решения профессионально-педагогических проблем как в науке, так и на практике.

Автор также акцентирует внимание на прямой зависимости между развитием профессионально-педагогического образования и педагогическими сообществами: так, уровни компетентности педагогов влияют на развитие профессионально-педагогических сообществ, а те, в свою очередь, ответственны за воспроизводство педагогов и становление их компетентности [6].

Интересна и точка зрения А.Р. Воронова о том, что профессиональные педагогические обучающиеся сообщества мобильнее реагируют на запросы участников образовательного процесса по сравнению с институтами повышения квалификации [7].

Рассматривая основные категории, используемые для описания профессионально-педагогического сообщества, отметим, что главной целью его функционирования является профессиональное общение коллег и единомышленников, выработка совместных решений и стратегий на предмет проблемы, инициировавшей создание профессионального сообщества, или же совместной инициативы, принимаемой и разделяемой его членами. Выбрав соответствующий способ функционирования — формат встреч (союзы, съезды, ассоциации, клубы, творческие группы, методические объединения, педагогические мастерские, школы передового опыта, предметно-цикловые комиссии, творческие лаборатории, наконец, сетевые сообщества, приобретающие все большую популярность в связи с переходом на дистанционную форму обучения [8] и др.), регламенты общения и структуру сообщества [4], участники сообщества стремятся выработать конкретный продукт в виде результатов интеллектуальной деятельности (материалы, включающие предложения по обновлению содержания образования и педагогических технологий, систем управления и мониторинга уровня освоения основных образовательных программ и т. д.; web-продукты — сайты, персональные страницы, презентации, интерактивные сервисы); результатов исследований (информационно-аналитические обзоры, дайджесты, опросы, замеры, экспертизы, интервью); «совместных событий»: конференций, дискуссий, дебатов, проблемных погружений и др.; идей, разработок, связанных с новыми проектами и их участниками [5]. Оценить эффективность деятельности профессионально-педагогического сообщества после этого можно по ряду критериев: соотношение длительности и динамизма функционирования, целесообразность наличия в нем аксиологической, социокультурной, методической, информационно-коммуникативной, общественной направленности [9, 10].

Данными критериями стоит вооружить педагога перед принятием им решения о вступлении в конкретное профессионально-педагогическое сообщество, которое может оказаться неэффективным по одной или сразу нескольким причинам:

–формализм и «заорганизованность», отчуждение от личности и индивидуальности педагогов, несоответствие содержания и организации работы реальным потребностям, возможностям и особенностям реальных участников сообществ;

–однообразие, консерватизм, бедность номенклатуры форм объединений, неактуальность их содержания, методов, форм; недостаточная ориентация на развитие и саморазвитие педагогов, на выработку и использование средств решения профессионально-педагогических проблем, на развитие профессиональной компетентности педагогов;

–нецелевой характер работы, отсутствие четкого целеполагания и ориентации на конкретные, определенные, поддающиеся измерению и анализу результаты;

–неразвитость поисково-творческой, исследовательской, инновационной ориентации сообществ, неспособность проведения радикальных преобразований, деятельности с элементами риска;

–недостаточный уровень свободы в процессе работы;

–несоответствие новых, глобальных названий сообществ реальной сути и содержанию их работы;

–преобладание вертикальных и формальных связей над горизонтальными и неформальными, слабая выраженность добровольных начал в работе сообществ;

–дефектность управления деятельностью сообществ, выражающаяся в ее несистемности, недостаточной демократичности, отчасти некомпетентности [6].

Выбрать подходящее профессионально-педагогическое сообщество, однако, нетрудно, так как в современной педагогической практике существует большое разнообразие их типов (табл. 1).

Таблица 1

Типы профессионально-педагогических сообществ

Обратим внимание на то, что во многие из перечисленных типов профессионально-педагогических сообществ педагог попадает не сразу после начала своей профессиональной деятельности, завершив обучение. Сначала он оказывается в неформальном сообществе [12], где особое значение приобретает поддержка со стороны опытных коллег [13], и только позже, на некотором этапе своей карьеры, обычно еще молодой, но уже набравшийся опыта педагог вступает в профессиональное сообщество по мере необходимости.

При этом причины, по которым педагоги вступают в профессионально-педагогическое сообщество, обусловлены спектром возможностей, которые учителя планируют получить в процессе своей деятельности внутри профессионально-педагогического сообщества, что ставит перед последним определенные условия, которые необходимо соблюсти перед выбором соответствующего механизма привлечения педагогов в данное профессионально-педагогическое сообщество. Попробуем состыковать названные категории в табл. 2.

Как видно, обоснованное желание педагогов вступить в профессионально-педагогическое сообщество является необходимым условием для создания последнего, но достаточным условием для этого является присутствие следующих факторов: наличие группы активных профессионалов, выдвигающих идею; возможность общения и наличие условий для развития идеи (в том числе технические средства коммуникации) [4, 9].

Базовыми принципами, на которых осуществляется построение и собственно деятельность профессионально-педагогического сообщества, А.М. Соломатин называет принципы самоорганизации и добровольности [5]. Солидарной позиции придерживается В.И. Бакштановский, говоря о присущей педагогам склонности подчиняться профессионально-нравственным требованиям к поведению, принятым в данном профессионально-педагогическом сообществе, по собственному желанию [19, 20], а также О.С. Ситникова, относя самоорганизацию профессиональных сообществ к одной из социокультурных функций этоса педагогической профессии [21].

При управлении профессионально-педагогическим сообществом рекомендуется придерживаться следующих принципов: системность, гуманизация, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении, объективность и полнота информации в управлении педагогическими сообществами [4, 22–24]. Данные принципы становятся фундаментом для формирования определенного стиля мышления и образа жизни, объединяющих эту общественную группу [25], для ориентации ее культуры и формирования особого отношения к профессиональной деятельности, иерархии ценностей, моральных ориентиров, этических норм и т. п. [26]. Все это органично образует уже упомянутый нами этос профессионально-педагогического сообщества — своеобразие ценностей и норм, разделяемых педагогами, и формирующее это своеобразие правило [27].

Классификации педагогических ценностей разрабатывались многими исследователями (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; С.Г. Вершловский и Дж. Хазард; Н.Ю. Гузева и др.); в одной из них, созданной И.Ф. Исаевым, присутствуют социально-педагогические, профессионально-групповые и личностно-педагогические ценности [28].

Таблица 2

Стыковка причин, по которым педагоги вступают в профессионально-педагогическое сообщество, возможностей, которые учителя планируют получить внутри него, условий, соблюдение которых необходимо перед выбором соответствующего механизма привлечения педагогов профессионально-педагогическим сообществом

При этом внутри профессионально-педагогического сообщества источниками развития тех или иных ценностей и норм из названных групп будут «философия» современного образования; образовательная политика; обязательства педагога; призвание [29].

Как уточняет Н. Вехрлин, этос профессионально-педагогического сообщества можно считать сформированным, если всем сообществом одобряются и разделяются его нормы и ценности профессионально-педагогической деятельности [30], в таком случае последние становятся стабильным «ядром» этоса профессионально-педагогического сообщества [31], а его изменчивая оболочка будет включать такие ценности и нормы, которые подвержены влиянию эпохи и поэтому могут идти вразрез с установками некоторых членов сообщества.

Важно, что само понятие этоса занимает промежуточную позицию между устойчивой моралью и быстро меняющимися нравами [19, 20, 32], подобно положению жидкости между твердым телом и газом с точки зрения строения вещества и скорости движения частиц, его составляющих; попробуем представить эту идею на рис. 1.

Рис. 1. Позиция этоса среди нравов и морали

В этом смысле сложившиеся в том или ином профессионально-педагогическом сообществе ценности и нормы становятся ориентирами его профессиональной деятельности [33], содержание которой также определяют:

1) направления деятельности, которые по своему характеру более соответствуют общественному типу координации;

2) потребности педагогов, учащихся, родителей, запросы которых систематически не удовлетворяются государственными учреждениями и структурами;

3) возможные мотивы участников общественной деятельности и предполагаемые результаты, которые позволят удовлетворить их личностные запросы и ожидания;

4) принципы и пути координации деятельности с государственными структурами [34].

Заметим, что п. 2–4 представленного списка также косвенно касаются этоса профессионально-педагогического сообщества, представляя основу для выбора способов решения профессиональных задач, связанных с «внешней политикой»: взаимодействием субъектов образовательной деятельности и общественных деятелей, государственных и иных подразделений.

Весь же спектр задач профессионально-педагогического сообщества имеет множественный характер:

–задачи, связанные с саморазвитием сообществ;

–задачи, связанные с развитием педагогической профессии в целом;

–задачи, связанные с управлением профессионально-педагогическим сообществом [5, 6].

Названные направления деятельности, равно как и внутренние процессы, происходящие в работе любого профессионально-педагогического сообщества, в конечном итоге осуществляет конкретный педагог. Именно он в такой динамично изменяющейся сфере, как образование, остается инвариантом — постоянной ее составляющей, ее неизменным субъектом, средообразующим компонентом. От современной профессиональной деятельности педагогов зависит то, какими будут направления деятельности всех профессионально-педагогических сообществ: и производных, в которые педагог приходит с конкретной целью; и базового — коллектива школы, на который следует обратить наибольшее внимание, так как именно это профессионально-педагогическое сообщество является самым широким по численности и каждый работающий педагог гарантированно и автоматически состоит в сообществе конкретной школьной среды.

При анализе сущности профессиональной педагогической деятельности в качестве функций педагогов внутри нее можно выделить следующие: трансляционная, оптимизационная и проективная. Данные функции неплохо согласуются с обобщенными трудовыми функциями, обозначенными в профессиональном стандарте педагога (рис. 2).

Рис. 2. Сравнение классификаций функций педагога

Логично, что качество исполнения приведенных функций педагогом должно определяться требованиями к его компетентности. При подробном рассмотрении компонентов квалификации и основных компетенций педагогического работника в [35] видно, что они могут быть сгруппированы согласно следующим направленностям:

–методологическая (способность проектирования педагогического процесса, в том числе деятельность по постановке его целей, отбору оптимальных условий реализации, осуществлению рефлексии по его окончании);

–информационная (умение ориентироваться в больших объемах актуальной педагогической информации при помощи современных технологий);

–регулятивно-коммуникативная (личностные свойства педагога, позволяющие вести успешное общение внутри педагогического процесса, в частности такие качества, как стрессоустойчивость, умение контролировать эмоции и поведение и прочее).

Таким образом, выявленные компетенции педагогического работника представляют собой совокупности профессиональных задач различной направленности. Для уточнения роли профессиональных педагогических сообществ в процессе решения участниками названных аспектов педагогической деятельности прибегнем к использованию методов, приведенных ниже.

2. Материалы и методы

В статье использован метод контент-анализа научных работ, позволивший выявить основные категории, используемые для описания профессионально-педагогического сообщества, и в том числе задачи, решаемые профессионально-педагогическим сообществом.

Для раскрытия сущности выявленных категорий и установления взаимосвязей между ними автором был произведен кластерный анализ многогранного понятия профессионально-педагогического сообщества, результаты которого наглядно представлены в виде ментальной карты.

Параллельно с ним применен метод теоретического анализа для обзора нормативных документов и выявления функций педагога, а также требований, предъявляемых к их выполнению, в виде совокупности профессиональных задач.

Метод сравнительного анализа сделал возможным обобщить требования к компетентности педагогов при решении приведенных задач их профессиональной деятельности и задач профессионально-педагогического сообщества.

3. Результаты исследования

Большой объем представленной в статье информации, касающейся профессионально-педагогического сообщества, представим наглядно в виде ментальной карты (рис. 3), включающей цель, предмет, формы, типы, характеристики и способы деятельности профессионально-педагогического сообщества на каждом этапе его функционирования, продукт, получаемый на выходе этой деятельности, а также взаимосвязь между указанными категориями.

Рис. 3. Ментальная карта, включающая основные категории, касающиеся профессионально-педагогического сообщества.

Наибольший интерес из представленного разнообразия категорий для нас представляют задачи профессионально-педагогического сообщества.

Предпримем попытку представить результаты сравнительного анализа приведенных задач профессиональной деятельности педагога и задач профессионально-педагогического сообщества, имеющих множественный характер. На наш взгляд, наглядно изобразить данный процесс можно при наложении на перечень задач функционирования профессионально-педагогического сообщества своеобразного фильтра, выделяющего в них направленность задач профессиональной деятельности отдельного педагога (табл. 3).

Таблица 3

Фильтрация задач функционирования профессионально-педагогического сообщества с целью выделить задачи профессиональной деятельности педагога

Сопоставление задач, приведенное в таблице, демонстрирует, с одной стороны, что для решения задач саморазвития профессионально-педагогического сообщества от педагогов, его составляющих, потребуется развивать свою профессиональную деятельность, уделяя при этом равноценное внимание задачам методологической, информационной и регулятивно-коммуникативной направленностей. Организация взаимодействия педагогов внутри профессионально-педагогического сообщества может рассматриваться в этом контексте как эффективная форма повышения качества и эффективности деятельности учителей.

Действительно, при создании условий повышения педагогического мастерства, способствующих активному творческому взаимодействию участников образовательного пространства, среди которых будут и вариативный диалог опытов, и поддержка творческой инициативы, возможные в рамках профессионально-педагогического сообщества, учителю становится легче выполнить предъявляемые к его профессиональной деятельности в настоящее время высокие требования, и параллельно с этим происходит повышение качества образования обучающихся за счет роста профессиональной компетентности педагогов [36, 37]. Значит, профессионально-педагогическое сообщество является стимулом для педагога к повышению его компетентности.

С другой стороны, становится естественным еще один вывод, сделанный по результатам анализа таблицы: решение задач профессиональной деятельности педагога будет использовано как ответ к задачам, поставленным профессионально-педагогическим сообществом и касающимся управления им и развития всей педагогической профессии. В этом смысле педагог выступает основной движущей силой как профессионально-педагогического сообщества, так и всей педагогической профессии.

Получившийся симбиоз педагога и профессионально-педагогического сообщества, в которое он входит, приобретает значение как тумблера включения трансформации школы на базовом уровне, так и реформатора системы образования на более высокой позиции. Будучи источником качественных изменений современной педагогической действительности, педагог как элементарная ячейка профессионально-педагогического сообщества будет направлять траекторию этих изменений снизу вверх [38].

Обсуждение и заключение

Таким образом, анализ функций, осуществляемых современным российским педагогом в профессиональной деятельности при помощи контент-анализа научных статей, а также нормативных документов в сфере образования (профессиональный стандарт «Педагог», ФГОС), позволил обосновать требования к компетенциям педагога и уставить совокупность задач, решаемых им: методологической, информационной и коммуникативно-регуляционной направленностей.

Данная совокупность задач профессиональной деятельности педагога может быть представлена в виде своеобразного чек-листа и использована на каждой ступени нисходящей лестницы уровней образования: в качестве основы для реформирования системы образования, для учета специфики подготовки педагогических кадров и, конечно, для оценки квалификации работающего педагога, который должен сверяться с чек-листом для понимания уровня своего профессионализма, достижения успешности и проектирования траектории своего профессионального совершенствования, которая гарантированно пройдет через поле деятельности профессионально-педагогического сообщества.

Именно профессионально-педагогическое сообщество, ставя перед собой задачи саморазвития, управления сообществом и развития педагогической профессии в целом, выступает в этом контексте главным стимулом для совершенствования педагога, о чем свидетельствует согласованность задач, решаемых им и педагогами, и это обстоятельство возводит профессионально-педагогическое сообщество в ранг перспективных средств для решения современных педагогических проблем.

Основные категории, необходимые для описания профессионально-педагогического сообщества, наглядно представлены в виде ментальной карты, которую нам кажется удобным использовать для дальнейшего изучения феномена профессионально-педагогического сообщества. Значение последнего в процессе профессиональной деятельности педагога сложно переоценить, так как оно прежде всего помогает учителю преодолевать ежедневные профессиональные трудности, видеть риски в затруднительных ситуациях и находить выход из них; наконец, поддерживает сопровождает педагога на его нелегком профессиональном пути хотя бы созданием позитивного настроя.

About the authors

Anastasiya S. Lapina

Author for correspondence.
Email: lapina.a.s.132@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4259-6685

Lecturer of Physics and Physics Teaching Methodology Department

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Fig. 1. The position of ethos among mores and morals

Download (135KB)

Indexing metadata

3. Fig. 2. Comparison of classifications of teacher functions

Download (166KB)

Indexing metadata

4. Fig. 3. Mental map, including the main categories related to the professional and pedagogical community. The full version of the mind map can be found here:

Download (1MB)

Indexing metadata