Keywords in the formation of the categorial apparatus of social education

Full Text

Введение

Под ключевыми словами будем понимать «текстовые метки, по которым можно... определить предметную область текста» [1, с. 107]. Ключевые слова присутствуют в любой научной статье, однако их потенциалу уделяется незначительное внимание.

Т.Н. Москвитина выделила функции ключевых слов в научном тексте: формирование смысла текста, создание структурно-семантического единства текста, придание функционального стиля развертываемому тексту, отражение предметной (тематической) области, маркирование темы текста, определение контекста, приближение к инварианту содержания, передача обобщенного содержания текста, коммуникативная функция [2, с. 281–282].

Е.Г. Абрамов, уделяя внимание ключевым словам научных статей, описывает методику их подбора. Важной является его мысль о том, что «ключевые слова являются важным элементом упорядочивания массива информации, каким является научный журнал или же целая база данных научных статей» [3, с. 35]. С.А. Сиротко-Сибирский раскрыл отражение смыслового содержания текста в ключевых словах [4]. О.Н. Камшилова обнаружила, что общей закономерностью ключевых слова является их определение посредством синонимических и тематических связей [1].

Ценным для данного исследования является замечание И.А. Тарасовой, обратившей внимание на то, что ключевые слова могут выступать инструментом для интерпретации. Она пишет: «Вторичная интерпретация текста опирается не только на модель ситуации... ключевое слово, будучи репрезентантом концепта текста, помогает читателям осознать его мотивную организацию, приблизиться к реконструкции авторского замысла» [5, с. 375].

Исходя из сказанного в данной статье обратимся к ключевым словам научных статей как материалу для исследования.

Цель статьи заключается в выявлении аспектов использования научных понятий и категориального аппарата социального воспитания в научно-педагогических публикациях на примере ключевых слов.

Обзор литературы

При осуществлении любого исследования, в том числе при подготовке научно-педагогических публикаций, авторы опираются на определенный категориальный аппарат. Категориальный аппарат педагогики является фундаментальной основой научно-педагогического знания. В.Е. Гмурман указывает: «В одних случаях за основу выделения структурных элементов (научно-педагогического знания – прим. автора) принимается взаимосвязь теоретического и прикладного знания, в других – взаимосвязь проблем методологии, теории, методики и педагогической техники, в третьих – характер научно-педагогических исследований (степень их фундаментальности), в четвертых – возрастные критерии, в пятых – профессионально-трудовые и т. д.» [6, c. 14]. Многообразие в выделении структурных элементов научно-педагогического знания подчеркивает сложность педагогики, множественность в ее трактовании, определении состава и критериального наполнения. Это явление было обнаружено еще И.М. Кантором, понимавшим «под структурой педагогической науки... связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений» [7, c. 64]. Такое отношение привело к тому, что в учебных изданиях структура педагогики чаще всего представляется через ее отрасли, хотя более очевидна необходимость определения структуры научно-педагогического знания посредством выделения и описания его форм. Различные формы научно-педагогического знания создают фундаментальную основу для структурного построения педагогики, способов понимания и функционирования педагогической деятельности, сохранения различных педагогических идей.

Наиболее крупными формами научно-педагогического знания традиционно считаются научные методологические подходы, педагогические теории, педагогические концепции и научно-педагогические понятия. Выделяются и иные формы научно-педагогического знания. Например, у Н.А. Лызь это «законы, модели, понятия, теории» [8, с. 40]; у Е. Овсяницкой – «учебные предметы, построенные на базе существующих научных дисциплин» [9, с. 84].

Научное понятие как форма научно-педагогического знания требует современного научного анализа, что обусловлено сложившимся проблемным полем. В.П. Вейдт выделила наиболее острые проблемы, связанные с педагогическими понятиями: «1) многозначность педагогических терминов, или полисемия педагогической терминологии; 2) пополнение отечественной терминосистемы педагогики иноязычными заимствованиями; 3) дублетность, или синонимия педагогических понятий; 4) несоответствие содержания понятий, употребляемых в нормативных документах, содержанию научных понятий» [10, с. 4]. Указанные проблемы возможно разрешить лишь посредством постоянного тщательного анализа научно-педагогических понятий.

На необходимость анализа и систематизации научно-педагогических понятий обратили внимание исследователи из России и Белоруссии. Они рассматривают такую систематизацию сквозь призму сочетания теории и практики для достижения понимания и подкрепления теоретических идей педагогики [11]. Обоснованием необходимости общетеоретического анализа научно-педагогических понятий выступает и то, что они – важнейший инструмент профессиональной коммуникации педагогов [12], а точность их употребления «может свидетельствовать как о степени погружения... в предметную область, так и о... профессиональной осведомленности» [13, с. 2].

Группа российских и белорусских исследователей рассматривает систематизацию педагогической терминологии «в качестве одной из методологических проблем педагогики» и «основой понимания механизмов развития и функционирования педагогического знания, повышения эффективности обобщения педагогических терминов» [14, с. 15]. Данный факт является свидетельством необходимости анализа и инвентаризации научного знания о педагогических понятиях.

Опишем проявление таких свойств научно-педагогических понятий в структуре педагогического знания, как объективность, системность, общезначимость и универсальность. Отметим, что выделение свойства объективности базировалось на идеях Н.Л. Коршуновой о существовании определенных границ объективности в педагогической науке [15], понимаемой «как обусловленный особенностями объекта (которые в полной мере нам неизвестны) характер его ответной реакции на познавательные действия субъекта» [15, с. 58]. Опора на свойство системности предполагала повышение результативности и доказательности данного исследования [16]. Идеи необходимости педагогического знания для всех людей и его всеобщности находят отражение в свойствах общезначимости и универсальности. Данные свойства рассматриваем как наиболее общие, поэтому опора на них позволит осуществить общий теоретический анализ научно-педагогического понятия как формы научно-педагогического знания.

Наличие различных форм научно-педагогического знания свидетельствует о множественности понимания и отражения педагогической реальности. Отметим, что среди всех форм научно-педагогического знания понятия имеют первостепенное значение. Этот факт справедливо описали И.А. Соловцова и Н.М. Борытко: «Становление любой области научного знания, в том числе и педагогики, связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой – определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятий и категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (он именуется также понятийным или терминологическим)» [17, с. 9]. Именно специфика и основные свойства научного знания позволяют говорить о педагогике как науке в целом, о ее состоятельности как отдельной научной области, обладающей собственным предметом, объектом, методами, понятийным аппаратом и пр.

Г.И. Ибрагимов, описывая суть понятия, указывал: «две его стороны выражают собой определенную ступень познания круга охватываемых данным понятием объектов (объем) и существенных, определяющих признаков этих объектов (содержание)» [18, с. 13]. Фактически сущностная сторона научного понятия сводима к его объему и содержанию.

Л.Д. Устьянцева, рассматривая научные понятия, обнаружила основные их характерологические особенности, способствующие описанию отдельно взятой педагогической категории или понятия, проникновению в их содержание:

• «по своему происхождению понятие является обобщением опыта и результатом исследований;
• по содержанию и гносеологическому значению понятие есть отражение объекта в сознании субъекта;
• по структуре понятие выступает как система взаимосвязанных существенных признаков, в которых раскрывается его содержание;
• по своему значению понятие является инструментом теоретического мышления» [19, с. 9–10]. Исследование Л.Д. Устьянцевой наглядно демонстрирует выраженность свойств научно-педагогических понятий объективности и системности. Объективность рассматривается посредством связи с педагогической практикой, а системность – через взаимосвязанность структурных признаков понятий.

Н.А. Лызь полагает, что функционально педагогические понятия «концентрируют в себе содержание предметного знания» и «служат организаторами производства научно-педагогического знания» [8, с. 41]. По ее мнению, в последнее время происходит «трансформация смысла категорий педагогики», что «может свидетельствовать об изменении картины изучаемой сферы реальности» [20, с. 17]. Данная позиция сравнительно часто звучит в научных работах современных авторов, что указывает на наличие кризиса в понятийной области педагогики, выраженном в отставании науки от практики, в формировании нового взгляда на педагогическую действительность, связанного с переходными явлениями общества и его трансформационными процессами.

Н.М. Борытко, размышляя о требованиях к определению педагогических категорий, приходит к трем составляющим: «выявить сущностные характеристики определяемого педагогической категорией объекта; выделить... функции определяемого объекта; проанализировать содержание определяемого объекта» [21, с. 14]. Такой подход к анализу научно-педагогического понятия будет способствовать его более полному раскрытию и обоснованию содержания и объема.

«Любая педагогическая категория может быть рассмотрена, определена и проанализирована в трех аспектах: как явление (социальное, культурное и др.); как процесс; как деятельность», – пишут И.А. Соловцова и Н.М. Борытко [17, с. 33]. Указанное ими положение будет приводить к ряду следствий: формированию значительного многообразия определений категорий, закреплению многоаспектности в понимании педагогических категорий и понятий.

В данном контексте особый интерес представляет работа Н.Л. Коршуновой «Зачем нужна однозначность научных понятий», в которой она формирует правила пользования научно-педагогическими понятиями: строго придерживаться заданного понимания термина, использовать научный стиль изложения во избежание трансформации смысла понятия, избегать редукции «смыслового поля термина» [22]. Первоначально может показаться, что позиции указанных выше авторов противоположны, но это не так: они взаимодополняемы и не исключают одно другое.

В педагогике сложилось несколько подходов к систематике научных понятий. Вопрос о классификации и систематике научно-педагогических понятий остается нерешенным, хотя попытки поиска научно-методологических подходов продолжают наблюдаться. Так, группа ученых из Белоруссии и России на протяжении нескольких лет проводила крупное исследование понятийного аппарата современной педагогики на основе интеграции дисциплинарного, феноменологического и когнитивного подходов. Систематика терминологического аппарата осуществлялась с выделением:

• тематических кластеров («Теоретико-методологические основы педагогики», «Дидактика», «Дидактика обучения взрослых», «Основы управления педагогическими системами», «Дополнительное образование») [23];
• понятийно-терминологического поля («Профессиональная педагогическая деятельность», «Непрерывное образование», «Воспитание и социализация», «Современный процесс обучения», «Содержание образования», «Современные формы образовательной деятельности», «Технологии и методы обучения», «Образовательная диагностика», «Педагогическая инноватика») [24].

Специальному изучению на основе графов был подвержен кластер «Дидактика», в котором были описаны меньшие по объему кластеры: «Дидактика как наука», «Обучение», «Преподавание», «Учение», «Содержание образования», «Метод обучения», «Формы обучения», «Средства обучения», «Оценивание», «Воспитывающее обучение», «Педагогическая технология», «Инновации в дидактике», «Дидактика взрослых» [25].

Кластеризация понятийного аппарата педагогики – явление достаточно новое. Кластеры характеризуют педагогические понятия связанностью, взаимодополняемостью и взаимозависимостью. Особо отметим тот факт, что в последнее время прослеживается явная дефицитарность исследований такого уровня, позволяющих оценить изменения в понятийном аппарате педагогики, своевременно рефлексировать, давать педагогическому сообществу ориентиры в понимании тех явлений, которые оказывают существенное влияние на изменения в терминологическом и понятийном аппарате педагогики. Систематика терминологического аппарата педагогики позволяет своевременно обновлять научно-педагогическое знание, сохранять его актуальность.

Педагогические понятия и категории обладают рядом свойств, к которым относятся взаимосвязанность, взаимообусловленность и соподчиненность. Взаимосвязанность отслеживается в тесном переплетении категорий/понятий. Взаимообусловленность рассматривается в качестве взаимных влияний одних понятий и категорий на другие. Соподчиненность прослеживается в возможности построения уровневой иерархии категорий, где отдельно взятая категория/понятие способна подчиняться группе категорий более высокого уровня.

В работе Г.Н. Серикова предпринимается попытка трехуровневой классификации педагогических понятий. Выделены следующие группы: «понятия, характеризующие виды образования; понятия, связанные с видами образовавшегося ресурса человека; система обобщенных понятий, объединяющих два предыдущих уровня и отражающих их бинарные отношения» [26, с. 19]. В данной классификации понятия построены с учетом общеуниверсальных правил систематики. Вместе с тем понятийный аппарат воспитания «выпал» из классификации.

В.В. Краевский все категории педагогики делит на разные уровни: философские, общенаучные и собственно педагогические [27]. В основу данной классификации заложена уровневая иерархичность. Данная классификация имеет общий характер и представляет интерес в большей мере для исследователя, практикам же данная систематика представляется сложной и излишне наукообразной.

И.А. Соловцова и Н.М. Борытко выделили тенденции в современном развитии категориального аппарата педагогики: заимствование понятий из философии; заимствование общенаучных понятий; включение понятий, не являющихся строго научными; «переформатирование» фундаментальных понятий; наделение понятий новыми смыслами [17]. Е.А. Кошкина выделила тенденции в развитии понятийного аппарата дидактики: «Возникновение дидактических понятий и терминов обусловлено в первую очередь потребностью в фиксации и осмыслении опыта обучения, накопленного в разных культурах и в разных образовательных системах» [28, с. 21]. Е.А. Кошкина указывает на свойство общезначимости педагогического понятия, что важно для данного исследования.

Российские ученые уделяют значительное внимание исследованию педагогических понятий. Так, например, Е.А. Кошкина разработала авторскую «концепцию выделения основных этапов генезиса терминологии отечественной дидактики», определив «изменения состояния употребления дидактических понятий и терминов» [29]. Вместе с тем необходимость более целостного и системного анализа понятийного аппарата педагогики вполне очевидна.

В настоящее время «отечественная педагогическая терминология... пополняется новыми лексическими единицами. Данный процесс зачастую происходит стихийно и лавинообразно, что приводит к трудностям в систематизации научно-педагогической лексики» [30, с. 133]. Это явление неизбежно в силу развития педагогики как науки, а также обогащения научно-педагогического знания новым содержательным наполнением, связанным с бурным развитием информационных технологий, поиском новых, более продуктивных образовательных технологий.

Полагаем, что можно выделить пять стадий развития научно-педагогических понятий посредством использования различных содержательных форм слова в научном дискурсе: возникновение, концептуализация, категориальное наполнение, преобразование, терминологическое закрепление. На стадии возникновения формируется словесная форма как языковая единица, отражающая некое педагогическое явление, процесс или состояние. На стадии концептуализации слово преобразуется в дефиницию. Далее происходит категориальное наполнение педагогического термина общим содержанием. На стадии преобразования категория приобретает статус научного понятия. Процесс завершается стадией закрепления научного понятия как термина педагогики. Это – целостный путь образования научно-педагогического понятия с плавным переходом от одной стадии к другой, с восхождением от общего к частному. Данные стадии имеют идеализированный характер, вполне возможны и другие сценарии развития научно-педагогических понятий.

Материалы и методы

Источниковедческой базой исследования выступила Российская научная электронная библиотека eLIBRARY.RU. Критериями отбора научных статей стали:

• статус журналов: рецензируемые ВАК МОиН РФ;
• сроки публикаций: за предшествующие пять лет – с 2019 по 2023 гг.;
• свободный доступ к статьям;
• наличие в названиях статей термина «социальное воспитание».

Для достижения цели исследования был осуществлен поиск статей по сведениям, содержащимся на крупнейшем российском информационно-аналитическом портале «Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU».

Всего было отобрано 49 статей.

В качестве основного метода исследования был количественный и качественный анализ ключевых слов научных статей.

Результаты исследования

Проведем анализ выборки статей с целью выявления основных педагогических понятий социального воспитания, используемых научными работниками.

Первоначально выявлено 49 работ, из них 19 выполнено в соавторстве. Всего в подготовке научных статей, посвященных проблематике социального воспитания, приняли участие 55 авторов. При этом З.А. Аксютина опубликовала 13 научных статей, а семь авторов – В.А. Белоусов, И.К. Дракина, Е.А. Никитская, В.Н. Педан, М.М. Плоткин, Т.С. Просветова и А.А. Угрюмова – по две научных статьи. Остальными авторами опубликовано по одной статье.

При итоговом оформлении авторами было выделено 313 слов и выражений, отнесенных к ключевым словам научных статей. После удаления повторов осталось 228 слов и выражений.

Все термины были разделены на группы по предметной области научного знания.

Очевидно, что большая часть терминов является педагогическими – 95 (агенты социализации, асоциальное воспитание, взаимодействие субъектов воспитательного пространства, виды педагогических рисков, внеаудиторная работа, воспитание, воспитанники, воспитанность, воспитательная работа, воспитательное пространство, воспитательные системы, Дальтон-план, детские учреждения, детский коллектив, диссоциальное воспитание, дополнительное образование, дополнительное профессиональное образование, дошкольное образовательное учреждение, индивидуальность и коллективность труда обучающихся, исторический опыт организации социального воспитания, категориальная система социального воспитания, квазисоциальное воспитание, киберсоциализация, классное руководство, классный руководитель, коллектив, коллективное воспитание, компетенции, метод проектов, метод трудового воспитания, методы социального воспитания, наставник, неформальное воспитание, образование, образовательная организация, образовательные организации МВД, образовательный стандарт, обучающийся, обучение, обучение взаимодействию, общественное воспитание, организация социального опыта, патриотическое воспитание, педагогика сотрудничества, педагогика, педагогическая категория, педагогическая концепция, педагогические противоречия, педагогические условия, педагогический вуз, педагогическое понятие, педагогическое проектирование, педагогическое целеполагание, практика социального воспитания, приемы воспитания, принципы социальной педагогики, программа социального воспитания, проектная деятельность, просоциальное воспитание, противоречия социального воспитания, развитие, реформаторская педагогика, совоспитание, социализация, социальная педагогика, социальная среда ребенка, социальная среда, социальная стигматизация, социальное воспитание, социальное воспитание обучающихся в дополнительном образовании, социальное развитие, социальное сиротство, социально-культурная деятельность, социально-педагогическая теория, социально-педагогический подход, социально-педагогическое взаимодействие, социально-стратовая дезинтеграция, социальность, социальные компетенции, социальный институт, социальный педагог, среда, средства социального воспитания студентов, субъектность воспитания, тьютор, учебно-воспитательный процесс, учреждение интернатного типа, формальное воспитание, формы и методы патриотического воспитания, цели воспитания, цифровизация, школа, школа-интернат, школьное самоуправление, школьный класс).

Значительная часть ключевых слов – 48 – это философские термины (анализ, аристотелевские категории, внешние противоречия, внутренние противоречия, гражданин государства, информационно-динамический подход, информационно-коммуникационные технологии, категориальная система, категориальная схема, категориально-системная методология, категориально-терминологический аппарат, категориальные методы, категориальный анализ, категориальный подход, категория, классификации противоречий, классификация рисков, концептуализация, крестообразная схема противоречий, метод беседы, метод экспертной оценки, методологические компоненты, методы, модель, морально-этическая сфера, научное обоснование, научно-содержательный уровень, нормативная сфера, область познавательного описания, общие признаки, особенные признаки, прогноз, прогнозирование, прогнозное сценирование, прогностика, проектный подход, противоречия, свойства, связи, системный подход, состав, структура, структурно-функциональная модель, сущность, филантропия, формы, функции, этапы (стадии)).

26 терминов отнесены к социологической области (благополучатель, благотворитель, благотворительная деятельность, благотворительность, буллинг, виктимизация, общественная и социокультурная деятельность, общественная организация, общественные заказы, ознакомление с социальной действительностью, подрастающее поколение, профессиональная социализация, региональная система, самозанятость, сообщество, социальные заказы, социальные сети, социальный работник, социальный статус, специалист социальной сферы, субъекты благотворительной деятельности, цифровое поколение, гуманизация социальной среды, подросток «группы риска», инклюзивная среда).

15 терминов отнесены к психологической области (активность и самодеятельность учащихся, дети, дошкольники, личностная направленность, молодежь, научно-исследовательская деятельность, подростки, подростковый возраст, подросток, психология, пубертат, система ценностей, социальная активность, установки, рискогенное поведение).

Оставшиеся 44 термина отнесены к прочим областям научного знания.

Таким образом, можно говорить о том, что научный аппарат социального воспитания в большей мере содержит в себе терминологический аппарат педагогической науки и значительно использование понятий из философской, социологической и психологической наук.

Далее из педагогических терминов производился отбор тех из них, которые относятся к области социального воспитания. Таким образом получено 25 терминов (агенты социализации, асоциальное воспитание, диссоциальное воспитание, исторический опыт организации социального воспитания, категориальная система социального воспитания, квазисоциальное воспитание, киберсоциализация, методы социального воспитания, обучение взаимодействию, общественное воспитание, организация социального опыта, практика социального воспитания, программа социального воспитания, просоциальное воспитание, противоречия социального воспитания, социализация, социальная среда, социальная стигматизация, социальное воспитание, социальное развитие, социальное сиротство, социально-педагогическое взаимодействие, социально-стратовая дезинтеграция, социальность, социальные компетенции, социальный институт, средства социального воспитания).

Обсуждение и заключение

Анализ полученных данных позволяет сделать ряд выводов.

1. Термины социального воспитания, используемые в научно-педагогических публикациях, так же как и в диссертационных исследованиях [31], отражают метапредметные, процессуальные и системообразующие стороны социального воспитания.
2. Наблюдаются различия в использовании категорий социального воспитания в диссертационных исследованиях [31] и научных статьях, посвященных социальному воспитанию:
   
   • имеется сужение количества использования педагогических категорий социального воспитания от 36 до 25;
   • в составе педагогических категорий социального воспитания пересечения имеются по категориям: социализация, социальное воспитание, социальное развитие, социальность, средства социального воспитания.
3. Наблюдается включение в категориальный аппарат социального воспитания категорий, описывающих негативные явления в нем: асоциальное воспитание, диссоциальное воспитание, квазисоциальное воспитание, просоциальное воспитание, социальная стигматизация, социальное сиротство, социально-стратовая дезинтеграция.
4. В категориальный аппарат социального воспитания включена категория, связанная с информатизацией общества: киберсоциализация.

В ключевых словах научных статей осуществляется сужение категориального аппарата социального воспитания в сравнении с диссертационными исследованиями. Категориальный аппарат социального воспитания подвержен изменениям, характерным для всего научно-педагогического знания. Вероятно, это связано с реформированием системы образования и кризисными явлениями в воспитании. Негативные явления в социальном воспитании приводят к увеличению количества педагогических терминов, обозначающих негативные явления в нем. Информатизация общества приводит к своего рода вторжению этих явлений и в сферу социального воспитания.

Целостно анализ ключевых слов научных статьей доказывает:

1. В анализе категориального аппарата социального воспитания находит отражение стадия закрепления научного понятия как термина педагогики; категории социального воспитания являются составной частью научно-педагогического знания.
2. Категориальный аппарат социального воспитания является производным от понятийной системы социальной педагогики, которая возникла на стыке социологии и педагогики, что приводит к необходимости учета данной особенности в исследованиях его развития.

About the authors

Zul’fiya A. Aksyutina

Author for correspondence.
Email: aksutina_zulfia@mail.ru

Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Social Pedagogy and Social Work Department

References

Supplementary files