Development of students' critical thinking as the development of their functional literacy

Cover Page


Cite item

Full Text

Abstract

Indicators of the quality, competitiveness of general education are the educational results of students recognized in the world, corresponding to functional literacy, which includes, among other things, critical thinking of students. The purpose of the paper is to develop a technique for the development of students' critical thinking – “Critical analysis of the text” and its rationale, a description of its practical application in the educational practice of a general education institution. Research methods include methods of theoretical and empirical research. The paper proposes the technique “Critical analysis of the text”, represented by a new list of questions, the rationale for which is carried out on the basis of 4 laws of logic, the criteria for selecting the content of education, which provide the possibility to develop techniques for the development of critical thinking of students. An example of using the technique "Critical analysis of the text" at the lesson of “Conversations about the important issues” is also given. An analysis of the achievements of experimental work related to the use of techniques for the development of critical thinking of students in the educational process made it possible to establish an increment in the experience of critical thinking of students, which gave reason to consider the developed techniques effective. The scientific novelty of the study includes the method of "critical analysis of the text", represented by a new list of questions developed on the basis of the theories of critical thinking and logic. The theoretical significance of the study is related to the substantiation of the list of questions for the "Critical analysis of the text" technique, carried out on the basis of the argumentation theory, with the development of criteria for selecting the content of education, on the basis of which it is possible to design multi-level tasks for the development of students' critical thinking. The practical significance of the results of the study is shown in the given example of using the method "Critical analysis of the text" in educational practice, in particular at the lesson of "Sport and Politics" ("Talk about the important"). The “Critical Analysis of the Text” method developed in the study, which determines the development of critical thinking of students, enriches the theory of pedagogical design and opens up new opportunities for its further development.

Full Text

Введение

К одному из стратегических приоритетов в сфере реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 года относят образовательные результаты. В документе отмечается, что к индикаторам качества образования России, отраженным в ее целях, относят результаты международных исследований PISA, PIRLS [1]. Наиболее признанными в мире показателями качества, конкурентности общего образования являются образовательные результаты обучающихся, соответствующие функциональной грамотности высшего и базового уровня. К функциональной грамотности обучающихся относят в том числе глобальные компетенции, под которыми в исследовании PISA понимают умения с различных точек зрения критически анализировать, рассматривать глобальные проблемы общества, человечества, проблемы межкультурного взаимодействия, критически мыслить, находить, анализировать и критически оценивать сообщения СМИ и др. Под функциональной грамотностью понимается уровень сформированности знаний и умений, требуемых для продуктивного, равноправного включения, реализации деятельности человека в сфере культуры, политики, экономики, гражданской, общественной жизни своей страны, своего сообщества, определяющих прогресс страны, собственное развитие [2].

Отечественные ученые к новым результатам образования также относят умения обучающихся критически анализировать, мыслить в рамках решения различных проблем, научных исследований, проектов, принимать аргументированные решения. Критическое мышление обучающихся проявляется в их умениях правильно отбирать информацию, критически к ней относиться, на основе анализа и выводов принимать аргументированные решения; предлагать и исследовать альтернативные решения проблем; выявлять важные проблемы и решать их в том числе в рамках проектов и др. [3].

Таким образом, к стратегическим приоритетам развития образования относят формирование функциональной грамотноcти обучающихся, выраженной в том числе в умениях обучающихся критически мыслить: критически исследовать глобальные проблемы человечества, проблемы межкультурного взаимодействия в обществе в контексте множества мнений и точек зрения; выявлять важные проблемы, исследовать их; правильно отбирать информацию, критически к ней относиться, критически оценивать информацию, на основе анализа и выводов принимать аргументированные решения и др.

Проблема исследования состоит в проектировании педагогических условий, средств, обусловливающих развитие критического мышления обучающихся общеобразовательной школы. Цель статьи заключается в разработке приема «Критический анализ текста», включающего новый список вопросов, определяющих развитие критического мышления обучающихся, в обосновании списка вопросов, описании его практического применения в образовательной практике общеобразовательной школы.

Следует отметить, что исследователи, ученые осуществили серьезный вклад в решение проблемы проектирования педагогических средств, обусловливающих развитие критического мышления обучающихся [4–10]; вместе с тем проблема обоснованного представления списка вопросов для критического анализа текста решена не полностью.

Анализ работ ученых по проблеме развития критического мышления человека (С. Брукфилд [7], А.В. Бутенко [4], Э. Гласер [10], И.О. Загашев, С.И. Заир Бек, К. Мередит, М. Мур, И.В. Муштавинская [5], Р. Рауль [9], Р. Пол, Дж. Стил [5], Ч. Темпл [5], Д. Халперн [6], Р. Эннис [8] и др.) дал нам возможность подойти к пониманию сущности этого понятия. Под критическим мышлением понимают следующее:

– логическое мышление – мышление, выраженное в способности человека находить необходимые посылки, определять их истинность, достоверность (Р. Эннис) [8]; логически пра­вильное, самостоятельное, рациональное, совершенное мышление, являющееся примером для подражания (Р. Рауль) [9]; логически правильное мышление, отвечающее законам логики (R. Glaser) [9];
– рефлексивное мышление как оценка, интерпретация собственного и чужого мнения, позиции, поступка, мышление об осуществлении мышления, мониторинг его развертывания, анализ реализуемых приемов, их оценка в целом (А.В. Бутенко) [4];
– логическое и рефлексивное мышление как специфический вид рефлексии, опирающийся на знания логики и соответствующих наук (А.В. Тягло) [11]; как работа по «выявлению допущений», по проверке, оценке, развитию понятных идей, как «скептическое отношение к универсальным истинам», выработка нового подхода к решению значительной проблемы (С. Брукфилд) [7].

Критическое мышление в исследовании определяем как логическое, рефлексивное мышление, характеризующееся умением обучающегося осуществлять принятие решения на основе аргументации, исследования альтернативных подходов к решению проблемы, его оценки.

Главные идеи статьи, отличающие ее от представленных, известных подходов к проблеме проектирования педагогических средств, определяющих развитие критического мышления школьников, состоят в следующем.

  1. В современных исследованиях для развития критического мышления обучающихся в основном используется технология развития критического мышления обучающихся (ТРКМ) через чтение и письмо [5], включающая различные приемы по развитию критического мышления обучающихся, применяемые на разных стадиях урока («Вызов»: побуждение интереса обучающихся к теме урока, создание проблемной ситуации; «Осмысление»: выполнение заданий по развитию критического мышления обучающихся, решению проблемной ситуации; «Рефлексия»: анализ результатов исследования). В нашем исследовании на основе теории логики разработаны следующие новые приемы, определяющие развитие критического мышления обучающихся: графические схемы построения структуры доказательства, аргументации тезиса, положения; контекстные оценка, интерпретация информации, контекстные вопросы от литературных героев к обучающимся; нахождение софизмов; разработка критического анализа текста, включающего новый список вопросов, и др.) [12] Разработанные нами приемы по развитию критического мышления обучающихся использовались в рамках технологии разноуровневого обучения обучающихся как задания высокого уровня сложности.
  2. В статье на основе законов логики приводятся объяснения, обоснования списка вопросов для критического анализа текста, поскольку под критическим мышлением, основываясь на позициях ученых [4; 7; 8; 9; 11], понимаем логически верное, рефлексивное мышление, обусловленное знанием теории формальной логики. Необходимо отметить, что в работах исследователей [11, 13] не приведено обоснование состава списков вопросов для критического анализа текста.
  3. В статье предлагаются критерии отбора содержания образования (которые не были представлены в других работах), на основе которых возможна разработка заданий на развитие критического мышления обучающихся, определяющего формирование их функциональной грамотности.

Обзор литературы

В работах отечественных современных исследователей развитие критического мышления реализуется преимущественно с использованием ТРКМ через чтение и письмо для проведения проблемно-исследовательского химического эксперимента [14], для использования на уроках химии медиаинформации (пресса, книги, телевидение, Интернет и т. д.) [15], для использования на уроках физики, английского языка и др. [16, 17], для разработки дидактических задач (на представление доказательств, обоснованных позиций, написание сочинений и др.) [18], проектного обучения [19]. Также в работах ученых представлены результаты исследований, основанных на использовании приема «Критический анализ текста», обусловливающего развитие критического мышления школьников [7, 8]. С учетом весомого вклада ученых, исследователей в проблему развития критического мышления обучающихся на основе их работ [5, 14–17 и др.], раскрывающих сущность критического мышления обучающихся, ТРКМ через чтение и письмо, нами разработаны новые приемы по развитию критического мышления обучающихся, например приемы графического изображения структуры аргументации, контекстной интерпретации, оценки и др., а также новый список вопросов для приема «Критический анализ текста» [12].

А.В. Тягло, основываясь на работе Н. Брауна и С. Кили [20], предложил следующий список вопросов для критического анализа текста: 1. Какая проблема рассматривается в тексте, в чем состоит заключение? 2. Какие доводы (посылки, факты и др.) обосновывают заключение? 3. Как выглядит структура аргумента? 4. Просматривается ли в тексте неоднозначность: слова или фразы? 5. Имеются ли в тексте неправильно сформулированные опре­деления понятий? 6. Какие ценност­ные положения лежат в основе текста? 7. Имеются ли в тексте объяснительные положения? 8. Приведены ли условия, при которых можно принять аргумен­тацию? 9. Верно ли обозначена проблема? 10. Действительно ли выводы, заключения соответствуют обозначенной проблеме? 11. Достоверны ли приводимые доводы (факты, посылки)? 12. Правильно ли осуществлены умозаключе­ния? 13. Какова сила аргументов? 14. Присутствуют ли логические ошибки? [11].

В зарубежных работах исследователи, ученые для развития критического мышления используют следующие методы, технологии, приемы: метод Сократа, включающий уточняющие, прогнозирующие, побуждающие, подводящие вопросы [21]; прием составления концептуальных карт [22]; стратегию Breakout EDU-игры, побуждающую учеников критически мыслить, решать проблемы [23]; создание цифровых историй и видео в цифровом повествовании [24]. Анализ зарубежных работ ученых, исследователей позволил нам выявить вопросы, задания, определяющие критический анализ информации, понять, что для приема «Критический анализ текста» следует разработать вопросы, которые относились бы к автору текста, были бы связаны с решением проблем и др.

Кроме этого, в работах зарубежных ученых, исследователей (Данте Х. Дорантес-Гонсалес) развитие критического мышления осуществляется посредством приема «Критический анализ текста», представленного списком открытых вопросов. Вопросы на уточнение: На основании чего вы так считаете? Могли бы вы привести пример? Что вы под этим подразумеваете? Сканированные вопросов: Какие есть гипотезы? Что лежит в основе положения? Почему имеется такое высказывание? Вопросы, определяющие содействие исследованию: На каком основании это высказывание верно? Какие аргументы имеются? Приведите критерии аргументации. Вопросы следствий: В чем заключаются последствия поведения? Что произойдет, если сделать иначе? Возможно, выводы были поспешными? Вопросы, обусловливающие перспективу: Как иначе это можно выразить? Каков новый способ решения проблемы? В чем отличие вашего способа решения проблемы от известных? Рефлексия над другими вопросами: Как это решение может вам помочь? С какой целью задан вопрос? Метакогнитивные вопросы: Какое новое знание вы получили? В чем заключались трудности при решении проблемы? Где вы еще можете применить полученные знания? [13].

Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях, в которых отражается проблема разработки списка вопросов для приема «Критический анализ текста», между учеными нет единого подхода. Этот прием в основном представлен списками вопросов, которые разнятся между собой, поскольку базируются на разных основаниях: на теории аргументации [11], на использовании сложных, творческих вопросов [13]. Высоко оценивая вклад В.А. Тягло в развитие теории критического мышления человека, следует сделать некоторые замечания. Согласно автору работы [11], список вопросов был разбит на следующие группы: вопросы на анализ текста; вопросы на его понимание, вопросы на оценку текста; вопросы на критику. Однако вопросы, входящие в разные группы, на наш взгляд, были распределены не совсем корректно, вследствие чего вопросы, относящиеся к одной группе понятий, оказались в разных частях списка вопросов. Например, первый вопрос: «Какая проблема рассматривается в тексте, в чем состоит заключение?»; девятый вопрос: «Верно ли обозначена проблема?». Третий вопрос: «Как выглядит структура аргумента?»; двенадцатый и последующий вопросы: «Правильно ли осуществлены умозаключе­ния? Какова сила аргументов?» и др. Иными словами, взаимосвязанные вопросы оказались далеки друг от друга в списке вопросов. Кроме этого, не все знания теории аргументации нашли отражение в списке вопросов. В работе Данте Х. Дорантес-Гонсалеса [13] предложен список глубоких вопросов, который в большей степени подходит для подведения к решению какой-либо проблемы в рамках исследования, нежели для критического анализа текста. Объясняется это тем, что список вопросов, отраженный в работе [13], разработан на методе Сократа, включающем уточняющие, прогнозирующие, побуждающие, подводящие вопросы, а вопросы на теорию аргументации в основном отсутствуют в списке. На основе работы В.А. Тягло [11], исследования Данте Х. Дорантес-Гонсалеса [13] у авторов статьи возникла идея обоснования списка вопросов на основе законов логики.

Материалы и методы

К методам исследования были отнесены следующие: методы теоретического исследования (понятийно-терминологический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, определяющий понимание сходства и различия подходов отечественных и зарубежных ученых к проблеме проектирования средств развития критического мышления школьников и др.), методы эмпирического исследования (опытно-экспериментальная работа по использованию средств, обусловливающих развитие критического мышления школьников; анкетирование, тестирование, наблюдение, измерение, методы математической статистики, определяющие достоверность результатов опытно-экспериментальной работы, и др.).

На основе работ ученых [4–11], исследовавших сущность критического мышления человека, на основе теории логики [25, 26 и др.] нами предложен новый список вопросов, определяющий возможность осуществления критического анализа текста. Иными словами, критический анализ текста предполагает последовательный ответ на следующие вопросы, задаваемые по тексту:

  1. Определите, какая цель была положена автором статьи в основу ее написания. Какая проблема поднята автором статьи? Выявите, кто является автором статьи: признанный авторитет в рассматриваемой области знания и практики или блогер без соответствующих компетенций; высококвалифицированный специалист со специальными знаниями по рассматриваемой проблеме или журналист, блогер без опыта работы в рассматриваемой области знания, практики. Занимает ли автор статьи независимую позицию?
  2. Выделите структуру текста статьи, ее компоненты, определите, как соотносится текст с содержанием изучаемой темы учебной дисциплины.
  3. Определите, каким способом (по родо-видовому признаку и др.), насколько верно сформулированы определения понятий, раскрыта их сущность.
  4. Наблюдаются ли в статье искажение смыслов понятий, положений, тезисов в ходе развертывания текста, изложения информации?
  5. Присутствуют ли в тексте логические ошибки: замещение связи «проблема – заключение» на связь «заключение – проблема», подмена одного понятия или тезиса другим, употребляются ли в тексте слова-омонимы?
  6. Обнаруживаются ли в содержании текста нелогичные, двойственные, противоречивые, непоследовательные суждения?
  7. Предложены ли автором статьи, текста альтернативные решения обозначенной проблемы, имеются ли верные решения?
  8. Предложена ли необходимая и достаточная аргументация в защиту тезиса? Что обладает большей силой: аргументы или контраргументы?
  9. Прослеживаются ли связи между посылками и заключением, аргументами и тезисом?
  10. Присутствуют ли в тексте неправильные индуктивные, дедуктивные умозаключения?
  11. Обозначьте ваше отношение к рассматриваемой проблеме, ее решению.
  12. В контексте каких ценностей автор анализирует, решает проблему в тексте? Задайте автору текста вопросы в аспекте рассматриваемой, решаемой проблемы.

Предложим объяснение списка вопросов для критического анализа текста. Осуществим анализ законов логики, поскольку под критическим мышлением понимаем в том числе логическое мышление. Мышление основывается на законах логики, включающих законы диалектической логики и формально-логические законы [25, 26]. Если от диалектической логики зависит познание истины, ее выявление, то формальная логика отвечает за обоснование ее истинности. Для того чтобы осуществить критический анализ текста, нужно выявить, какие истины в нем есть, и подвергнуть их анализу в контексте законов формальной логики. Следовательно, составление списка критических вопросов к тексту связано с выявлением того, насколько законы логики как законы правильного мышления были соблюдены в создании текста, не нарушены. Обратимся к законам логики.

  1. Закон тождества выражен следующим образом: «В процессе определенного рассуждения всякое понятие и суждение должны быть тождественны самим себе», даже при многократном их повторении, иначе это будет иное суждение, иная мысль [26]. Из закона тождества следует вывод, который был обозначен как 3-й вопрос для критического анализа текста: «Определите, каким способом (по родо-видовому признаку и др.), насколько верно сформулированы определения понятий, раскрыта их сущность?». Кроме этого, закон тождества требует выполнения в рамках мыслительного процесса следующего: «В процессе всего рассуждения каждое понятие, суждение должны сохранять свой смысл и использоваться в этом смысле». На основе требований закона тождества был определен 4-й вопрос: «Наблюдается ли в статье, тексте искажение смыслов понятий, положений, тезисов в ходе развертывания текста, изложения информации?». Отступление от закона тождества вызывает логическую ошибку «подмена тезиса», характеризующуюся тем, что в ходе объяснения, аргументирования тезис или понятие могут заменяться иными сознательно или бессознательно. Употребление слов-омонимов также ведет к логической ошибке, поскольку одинаковые по написанию слова могут иметь различные смыслы, значения. Исходя из вышеизложенного был выведен 5-й вопрос: «Прослеживаются ли логические ошибки в тексте: замена связки «проблема – заключение» на связку «заключение – проблема», подмена одного понятия или тезиса другим, употребляются ли в тексте слова-омонимы?».
  2. Закон непротиворечия сформулирован следующим образом: «Два противоположных суждения не могут быть истинными в одном и том же отношении, в одно и то же время». Сущность закона определила 6-й вопрос: «Обнаруживаются ли в содержании текста нелогичные, двойственные, противоречивые, непоследовательные суждения?».
  3. Закон исключения третьего определен так: «Из двух противоречащих суждений одно истинно, другое ложно, а третьего не дано». В теории логики выделяют следующие требования к закону: не рекомендуется выбирать политику избегания выбора ответа при решении альтернативного вопроса; недопустимо прибегать к среднему; из обоснования неистинности тезиса вытекает обоснование истинности другого тезиса, ему противоречащего. Требования к закону обусловили 7-й и 8-й вопросы: «Предложены ли автором статьи, текста альтернативные решения обозначенной проблемы, имеются ли верные решения? Предложена ли необходимая и достаточная аргументация в защиту тезиса? Что обладает большей силой: аргументы или контраргументы?».
  4. Закон достаточного основания выражается таким образом: ни одно суждение не может быть признано истинным без достаточного фактического и теоретического оснований, из которых суждение следует с логической необходимостью. Приводим одно из требований, следующих из этого закона: всякая истинная мысль должна быть обоснованной. Отклонение от закона вызывает ошибку мнимого следования, выражающуюся в отсутствии логической связи между доводами и выводами, между посылками, фактами, доводами и заключением и др. Полагаясь на закон, требования к нему, были обозначены 9-й и 10-й вопросы: «Прослеживаются ли связи между посылками и заключением, аргументами и тезисом?»; «Присутствуют ли в тексте неправильные индуктивные, дедуктивные умозаключения?».

В исследовании прием «Критический анализ текста» использовался в урочной и внеурочной деятельности. На уроках в рамках технологии разноуровневого обучения учащихся педагоги использовали разноуровневые задания, разработанные ими на содержании, расширяющем или углубляющем определенный параграф учебной дисциплины. Во внеурочной деятельности для классных часов «Разговоры о важном», рекомендованных к проведению педагогами один раз в неделю и нацеленных на воспитание у обучающихся патриотизма, гражданственности, нравственности и др., также разрабатывались задания на критический анализ текста. Проектирование таких заданий связано с решением педагогической проблемы: на каком содержании образования возможно разработать задание на критический анализ текста?

Проектирование педагогами заданий на критический анализ текста требует определения критериев отбора содержания образования.

К критериям отбора содержания образования, обусловливающего развитие критического мышления обучающихся, относим следующие:

– критерий достоверности, предполагающий, что сайты, с которых берется какая-либо статья, информация для разработки заданий обучающимся, прошли сертификацию (регистрацию от Федеральной службы по надзору в сфере связи, массовых коммуникаций, информационных технологий и др.); отбор материалов с сайтов способствует формированию умений у обучающихся находить достоверную информацию в интернете, знать критерии ее достоверности;
– критерий наличия логических ошибок, требующий наличия в тексте логических ошибок – замены тезиса, одного понятия другим, позволяющих формировать умение обучающихся находить логические ошибки, отличать понятия, выявлять существенные признаки понятия, правильно доказывать тезис и др.;
– критерий альтернативности, подразумевающий присутствие в тексте альтернативных решений исследуемой проблемы, обеспечивающих возможность формирования у обучающихся умений мыслить альтернативно, нестандартно, находить неординарные подходы к решению проблемы, а также те, которые обеспечат максимальное достижение цели;
– критерий критичности, требующий наличия в тексте авторского критического отношения к рассматриваемой проблеме, определяющего формирование умений обучающихся критически относиться к позиции другого человека, оценивать различные точки зрения, позиции;
– критерий нравственного выбора, предполагающий присутствие в тексте нравственных проблем, дилемм, определяющих формирование умений у обучающихся осуществлять нравственный выбор как занятие ими нравственной позиции и др.;
– критерий аргументированности, требующий наличия в тексте аргументов, контраргументов, определяющий возможность обучающихся определять силу аргументов, контраргументов для доказательства тезиса, его опровержения, позволяющий формировать у обучающихся умение выдвигать обоснованное, правомерное, аргументированное, доказательное решение к какому-либо суждению, положению, тезису, проблеме;
– критерий непоследовательности, подразумевающий наличие к тексте противоречивых, непоследовательных суждений, определяющий формирование умений обучающихся находить ошибки в аргументации, умозаключениях, оценивать различные положения, позиции, точки зрения, выдвигать обоснованное, правомерное, аргументированное, доказательное решение, мыслить логично и др.;
– критерий функциональности, требующий наличия в тексте современных, жизненных проблем, вопросов, интересных обучающимся, решение которых возможно применить в реальных жизненных ситуациях, определяющий формирование функциональной грамотности обучающихся.

Приведем пример практического использования списка вопросов для написания критического анализа текста.

В старшем звене общеобразовательной школы проводился классный час «Спорт и политика» («Разговоры о важном»).

Задания для обучающихся:

  • осуществите критический анализ интервью известного спортсмена Александра Карелина: «Российские спортсмены должны собраться и быть вместе с государством» [27];
  • выскажите собственную позицию на поднятую проблему в интервью.

Приводим один из вариантов выполнения задания обучающимися.

«Статья находится на платформе информационного агентства ТАСС и представляет собой интервью с олимпийским чемпионом А. Карелиным, поэтому не вызывает сомнений в компетентности журналиста.

Автор статьи взял интервью у спортсмена с целью: 1) узнать отношение А. Карелина к спортсменам, меняющим «гражданство с внятными перспективами, флаг и национальную принадлежность для того, чтобы только участвовать в Олимпиаде под нейтральным флагом (белым), оказавшись в непростой ситуации выбора, ведь у спортсмена самый «короткий спортивный век»; 2) понять, что делать, если игры в Париже в 2024 г. могут пройти без спортсменов России; 3) определить, какова роль государственных спортивных институтов в нынешней ситуации с олимпиадами.

Текст состоит из вопросов и ответов, причем А. Карелин отмечает, что у него «нет готовых рецептов», каждый должен думать над моральным выбором, «нужно объяснять, рассказывать, но не должно оправдывать» людей, сделавших неверный нравственный выбор.

Следует отметить, что А. Карелин не на все вопросы ответил четко. Например, на вопрос журналиста «Какова в этой связи должна быть роль государственных спортивных институтов, Министерства спорта, ОКР» (речь шла об участии российских спортсменов в Олимпийских играх в Париже) А. Карелин не ответил вообще, он «ушел от ответа» и предложил решение другой проблемы, связанной с повышением статуса звания чемпиона Российской Федерации, чтобы спортсмены меньше горевали, если они не попадут на Олимпийские игры.

В тексте имеются непоследовательные ответы А. Карелина на вопрос журналиста. Например: «Получается, «ребята, мы вас не допускаем, но вы не обижайтесь»? – ответ А. Карелина: «Сейчас это звучит именно так, да». Далее А. Карелин обращается к патриотической тематике, не отвечая на вопрос о МОК и Министерстве спорта Российской федерации спорта. Он говорит: «И потоки, которые обращены на нашу историческую память, на наше право противостоять возрождению фашизма, в разы превышают наши даже самые убедительные, самые аргументированные попытки объяснять, почему мы пошли на это, почему мы на этом настаиваем, почему мы считаем себя обязанными защитить русских, не дать возродиться фашизму на территориях, которые пострадали от этого же фашизма, только с немецким акцентом». То есть А. Карелин не отвечает на вопрос журналиста полностью.

В тексте присутствуют противоречивые ответы А. Карелина. На один вопрос журналиста он отвечает, что мы – нация победителей и нам нужно бороться за чистоту освещения войны и ее результатов (и с этим трудно не согласиться). Также спортсмен рассматривает неучастие в Олимпиаде как один из видов борьбы с теми, кто запрещает российским спортсменам участвовать в Олимпийских играх (спортсмен приводит пример взаимного отказа участия советских команд и команд спортсменов капиталистических стран в Олимпийских играх 1980 и 1984 гг.). Необходимость борьбы А. Карелин объясняет сильной аргументацией: «Забудем про войну, потом про русский язык, а дальше что? И кто мы такие?.. Сначала они попробовали свои силы на русском языке, потом начали историю ретушировать, потом началась героизация фашизма. Нивелировать русскую волю к победе, обезличить отношение русского народа к происходящему, разделить белорусов, украинцев, русских, а потом распатронить Российскую Федерацию? Вы к этому готовы? Я – нет!». С другой стороны, А. Карелин говорит, что не нужно бороться. На вопрос журналиста: «Вы можете допустить мысль, что игры в Париже могут пройти без нас? И что нам тогда дальше делать?» он отвечает: «Сохранить свое присутствие во всех совещательных органах, и не надо никаких демаршей», то есть никакой борьбы.

В тексте поднимается много проблемных вопросов. Например: изменить ли спортсмену гражданство, резко получив новые возможности, поменять флаг и национальную принадлежность, лишь бы попасть на Олимпиаду? А. Карелин, занимая гражданскую позицию, дает однозначный ответ – нет, аргументируя тем, что в человека вкладывалось государство, в него вкладывались ожидания наставников, болельщиков, что человек состоялся здесь – на Родине. По мнению А. Карелина, вернее не поехать на те Олимпиады, что без Родины и без флага, а принять участие в альтернативных играх, например «Играх дружбы». На проблемный вопрос «Как быть спортсмену, если его «век короткий», а на Олимпиаду можно поехать только под белым флагом» А. Карелин, занимая гражданскую позицию, однозначно отвечает, что «правильно оставаться с государством, какой бы сложный выбор оно на себя ни приняло, объяснить это себе понятными причинами, исключить внутри взаимные упреки и готовиться дальше к победам в спорте». Роль государственных спортивных институтов, Министерства спорта А. Карелин связывает только с поднятием статуса российских первенств, соревнований. Он отмечает, что Российская федерация спорта «побоялась оформить свое мнение». «Никаким уставом не пропишешь, что не надо бояться» (речь шла о допуске спортсменов к Олимпийским играм). Других решений проблемы, связанной с помощью спортсменам в участии в Олимпийских играх со стороны Российской федерации спорта, А. Карелин не приводит.

Моя точка зрения на рассматриваемые вопросы заключается в следующем (приводим один из вариантов ответа): в это сложное время, когда идет специальная военная операция, выступать под белым флагом считаю недопустимым. Однако нужно помочь спортсменам посредством оказания давления, призыва к деятельности «побоявшейся оформить свое мнение» Российской федерации спорта.

Следует отметить, что текст предложен в контексте таких ценностей, как патриотизм, трудолюбие, честь, порядочность, свобода, гражданственность и др.

А. Карелину я бы снова задала вопрос, на который он не ответил журналисту: «Какова должна быть роль государственных спортивных институтов, Министерства спорта, ОКР в вопросе отстаивания прав спортсменов участвовать в Олимпийских играх? Почему эти влиятельные организации не отстаивают права спортсменов, не помогают им? Ведь они готовы защищать честь Родины на международный соревнованиях, поскольку упорно годами трудились для этого».

Таким образом, использование в образовательном процессе приема «Критический анализ текста» способствует развитию следующих способностей обучающегося:

– критически мыслить – вырабатывать собственную точку зрения, отстаивать ее логическими доводами, подвергать сомнению признанные, известные истины, критически их анализировать, мыслить альтернативно и др.;
– проявлять функциональную грамотность – грамотность в чтении, связанную со способностями обучающегося понимать тексты, осуществлять их рефлексию, критически оценивать информацию СМИ; определяющую осознанное проявление обучающимся гражданской позиции, включение его в общественную жизнь своей страны, решение жизненных проблем, ситуаций с позиции ценностей определенной культурной среды.

Результаты исследования

Экспериментальная работа по реализации приемов развития критического мышления обучающихся осуществлялась в МОУ СОШ № 49 г. Новокузнецка Кемеровской области и в МОУ Лицей г. Истры Московской области в рамках предметов обществознания, истории, географии, биологии, литературы и др., а также во внеурочной деятельности. В экспериментальной работе участвовали 124 обучающихся 6–11-х классов. Обучающиеся выполняли на уроках разноуровневые задания, высокий уровень сложности которых был спроектирован на основе приемов развития критического мышления, разработанных нами. Выполнение обучающимися этих разноуровневых заданий обусловило сформированность их опыта критического мышления.

Опыт критического мышления обучающегося выражается в его умениях занимать аргументированную позицию, оценивать различные точки зрения, позиции, информацию, критически относиться к событиям, фактам, различным точкам зрения, вежливо высказывать сомнения в устоявшихся истинах, положениях, мнениях.

К критерию оценки сформированности опыта критического мышления учащихся отнесен критерий критичности. Сформированность опыта критического мышления обучающегося характеризовалась следующими показателями:

– умение мыслить аргументированно, логично, делать умозаключения и др. (тесты Е.В. Веселовской на измерение уровня развития логического мышления учащихся; объективность, надежность, валидность тестов обоснованы в ее исследовании [28]);
– умение осуществлять оценку различных позиций, точек зрения, мыслить альтернативно, определять противоречивость суждений и др. (методика Е.В. Ильиной [29] – диагностика уровня рефлексивности школьника).

Контролирующий этап опытно-экспериментальной работы дал возможность определить, что показатели высокого уровня сформированности опыта критического мышления школьников экспериментальных групп (26,72 %) превышают аналогичные показатели школьников контрольных групп (14,28 %); показатели уровня выше среднего, характеризующие сформированность опыта критического мышления обучающихся экспериментальных групп (33,62 %), превосходят аналогичные показатели контрольных групп учащихся (20,16 %). Кроме этого, показатели низкого уровня сформированности опыта критического мышления школьников экспериментальных групп (18,1 %) не превосходят подобных показателей у контрольных групп учащихся (31,93 %). Контролирующий этап опытно-экспериментальной работы показал приращение, обогащение опыта критического мышления школьников (по высокому уровню) в сравнении с констатирующим этапом (от 9,4 до 26,72 %) (φ*=2,78, есть различия, р <0,05). Качественные показатели, характеризующие обогащение опыта критического мышления, выражены в умениях обучающегося занимать аргументированную позицию, оценивать различные точки зрения, позиции, информацию, критически относиться к событиям, фактам, различным точкам зрения, вежливо высказывать сомнения к устоявшимся истинам, положениям, мнениям. По уровню выше среднего позитивная динамика сформированности опыта критического мышления проявилась в количественных показателях (от 15,5 до 33,62 %), различия между которыми статистически значимы (φ*=3,27, есть различия, р<0,05).

Таким образом, использование в рамках технологии разноуровневого обучения учащихся приемов развития критического мышления школьников, разработанных нами, обусловило сформированность опыта критического мышления обучающихся, определяющего развитие их критического мышления.

Обсуждение и заключение

К обсуждению предлагаются педагогические условия, определяющие эффективную реализацию разноуровневого обучения, включающего задания по развитию критического мышления учащихся, в том числе приема «Критический анализ текста». Организационно-педагогическими условиями использования разноуровневых заданий для учащихся считаем организацию для педагогов научно-методических и учебно-методических семинаров, консультаций, мастер-классов, курсов повышения квалификации, связанных с решением следующих проблем: формирование функциональной грамотности обучающихся, умений педагогов разрабатывать задания по развитию критического мышления обучающихся, рефлексивные сессии с позиции коучингового подхода для обучающихся, определяющие перевод их внешней мотивации по выбору заданий более высокого уровня сложности во внутреннюю.

К научной новизне исследования относим прием по развитию критического мышления обучающихся «Критический анализ текста», представленный новым списком вопросов, разработанных на основе теорий логики, критического мышления. Ответы на разработанные вопросы дадут возможность критически отнестись к определенной информации, позициям, подходам, точкам зрения, проблемам, отмеченным в тексте. Теоретическая значимость предложенного в статье приема «Критический анализ текста» заключается в разработке и обосновании нового списка вопросов для критического анализа текста, спроектированных на основе четырех законов логики, в разработке критериев отбора содержания образования, на основе которого возможно разрабатывать задания по развитию критического мышления обучающихся. Практическая значимость результатов исследования, отраженных в статье, выражается в приведенном примере использования приема «Критический анализ текста» в образовательной практике, в частности на классном часе «Разговоры о важном». На классном часе обучающиеся решали проблему участия российских спортсменов в Олимпиаде посредством разработки ими критического анализа интервью, взятого у известного спортсмена А. Карелина. Разработанный в исследовании прием «Критический анализ текста», представленный новым списком вопросов, определяющим развитие критического мышления учащихся, обогащает, расширяет теорию моделирования приемов развития критического мышления обучающихся, определяет новые горизонты для ее дальнейшего развития.

Анализ реализации в образовательной практике приемов по развитию критического мышления обучающихся в рамках экспериментальной работы дал возможность выявить позитивную динамику сформированности уровней опыта критического мышления школьников и обоснованно считать разработанные нами приемы по развитию критического мышления учащихся эффективными. Полагаем, что дальнейшему исследованию подлежит разработка приемов на построение графических схем структуры доказательства, аргументации тезиса, положений, определяющих развитие критического мышления обучающегося, выражающегося в его способности мыслить аргументированно, уметь доказывать, опровергать тезис (мысль, положение), находить аргументы, контраргументы, сравнивать их силу и др.

×

About the authors

Vera M. Zhurakovskaya

129281, Москва, Староватутинский проезд, 8

Email: gvera66@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2056-1801
Scopus Author ID: AAW-7742-2021

Doc. Ped. Sci., Professor of Management Department

Russian Federation, 8, Starovatutinskiy passage, Moscow, 129281

Sergey V. Krivykh

Herzen University

Author for correspondence.
Email: krivih71@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-0495-6275
Scopus Author ID: K-5808-2018

Doc. Ped. Sci., Professor, Head of Theory and Methods of education and social work Department

Russian Federation, 48, the Moika River Embankment, Saint Petersburg, 191186

References

  1. Gosudarstvennaya programma "Razvitiye obrazovaniya": utv. Postanovleniyem Pravitel’stva ot 26 dekabrya 2017 goda № 1642 [The state program "Development of education", approved by the Government Decree of December 26, 2017 No. 1642]. Ofitsial’nyy sayt Pravitel’stva RF. http://government.ru/rugovclassifier/860/events/ (accessed May 06, 2023).
  2. Funktsional’naya gramotnost’: global’nyye kompetentsii. Otchet po rezul’tatam mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2018 [Functional literacy: global competencies. Report on the results of the international study PISA-2018]. Moscow, 2020.
  3. Universal’nyye kompetentnosti i novaya gramotnost’: ot lozungov k real’nosti / pod red. M.S. Dobryakovoĭ, I.D. Frumina; pri uchastii K.A. Barannikova, N. Ziila, Dzh. Moss, I.M. Remorenko, Ya. Khautamyaki; Nats. issled. un-t "Vysshaya shkola ekonomiki" [Universal competencies and new literacy: from slogans to reality / ed. M. S. Dobryakova, I. D. Frumina; with the participation of K.A. Barannikov, N. Ziil, J. Moss, I.M. Remorenko, J. Hautamyaki; National research University "Higher School of Economics"]. Moscow: Izd. dom Vyssheĭ shkoly ekonomiki, 2020. 472 p.
  4. Butenko A.V., Hodos E.A. Kriticheskoye myshleniye: metod, teoriya, praktika: ucheb.-metod. posobiye [Critical thinking: method, theory, practice: teaching aid]. Moscow: MIROS Publ., 2002. 176 p.
  5. Zagashev I.O., Zair Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Uchim detey myslit’ kriticheski [Teaching children to think critically]. Saint Petersburg: Alliance "Delta" Publ., 2003.
  6. Halpern D. Psikhologiya kriticheskogo myshleniya [Psychology of critical thinking]. Saint Petersburg: Piter Publ., 2000. 512 p.
  7. Brookfield S.D. Developing critical thinkers. Jossey-Bass. Pub., 1987.
  8. Ennis R.H., Norris S.P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.
  9. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, Rohncrt Park, Calif.; Center for Critical Thinking and Morai Critique, 1990.
  10. Segal J., Chipman S., Glaser R. (Eds.) Thinking and learning skills: Vol. I. Relating instruction to research. Hillsdale, N.J.: lawrense Erlbaum Associates, 1985.
  11. Tyaglo A.V. Kriticheskoye myshleniye na osnove elementarnoy logiki: ucheb. posobiye [Critical thinking based on elementary logic: a tutorial]. Kharkov, 2001. 210 p.
  12. Zhurakovskaya V.M. Razvitiye kriticheskogo i ponyatiynogo myshleniya uchashchikhsya na urokakh obshchestvoznaniya: ucheb.-metod. posobiye. V 2 ch. Ch. 1 [The development of critical and conceptual thinking of students in the lessons of social science: a teaching aid. In 2 hours. Part 1]. Saint Petersburg: NOU "Express" Publ., 2009. 195 p.
  13. Dante H. Dorantes-Gonzalez. Kak kriticheskoye myshleniye podderzhivayetsya v protsesse perevernutogo obucheniya [How critical thinking is supported in the process of flipped learning]. Sovremennyye tendentsii razvitiya obrazovaniya: vyzovy tsifrovoy ekonomiki. 2020. Pp. 37–39. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42775365 (accessed May 06, 2023).
  14. Chan Thi Thanh. Khimicheskiy eksperiment kak metod formirovaniya kriticheskogo myshleniya shkol’nikov: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Chemical experiment as a method for the formation of critical thinking of schoolchildren. Abstract of thesis. cand. of ped. sci.]. Moscow: MPGU, 2020. 24 р.
  15. Nechitailo E.V. Integratsiya mediatekstov Interneta i tekhnologii razvitiya kriticheskogo myshleniya v sovremennyy urok khimii: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Integration of Internet media texts and technologies for the development of critical thinking in a modern chemistry lesson. Abstract of thesis. cand. ped. sci.]. Moscow: MPGU, 2019. 25 p.
  16. Varlakova M.L. Razvitiye kriticheskogo myshleniya uchashchikhsya v protsesse obucheniya fizike: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Development of critical thinking of students in the process of teaching physics. Abstract of thesis. cand. ped. sci.]. Kurgan, 2016. 27 p.
  17. Vadbolskaya N.V., Luchnikovа A.V. Obucheniye kriticheskomu myshleniyu na zanyatiyakh po angliyskomu yazyku dlya studentov neyazykovykh vuzov [Teaching critical thinking in English classes for students of non-linguistic universities]. Evraziyskiy soyuz uchenykh. 2018. No. 12–3 (45). Рр. 4–7.
  18. Kadirov R.K. Neobkhodimost’ spetsial’noy podgotovki dlya obucheniya mladshikh shkol’nikov kriticheskomu myshleniyu [The need for special training for teaching critical thinking to younger schoolchildren]. Sovremennoye obrazovaniye. 2022. No. 8. Рр. 50–54.
  19. Lukoyanova T.V. Razvitiye kriticheskogo myshleniya studentov-medikov [Development of critical thinking of medical students]. Lingvistika i obrazovaniye. 2022. Vol. 2. No. 3 (7). Рр. 76–82.
  20. Browne M. Neil, Keeley Stuart M. Asking the Right Questions. A Guide to Critical Thinking. 5th ed. Prentice Hall, 1998. P. 239.
  21. Ho YR., Chen BY., Li CM. Thinking more wisely: using the Socratic method to develop critical thinking skills amongst healthcare students. BMC Med. Educ. No. 23, 173 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2 (accessed March 21, 2023).
  22. Tseng SS. Using Concept Mapping Activities to Enhance Students’ Critical Thinking Skills at a High School in Taiwan. Asia-Pacific Edu Res 29, 249–256 (2020). https://link.springer.com/article/10.1007/s40299-019-00474-0 (accessed March 22, 2023).
  23. Duncan K.J. Examining the Effects of Immersive Game-Based Learning on Student Engagement and the Development of Collaboration, Communication, Creativity and Critical Thinking. TechTrends 64, 514–524 (2020). https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-020-00500-9#Bib1 (accessed March 9, 2023).
  24. Hwang GJ., Zou D., Wu YX. Learning by storytelling and critiquing: a peer assessment-enhanced digital storytelling approach to promoting young students’ information literacy, self-efficacy, and critical thinking awareness. Education Tech Research Dev (2023). https://doi.org/10.1007/s11423-022-10184-y (accessed April 9, 2023).
  25. Getmanova A.D. Razvitiye logicheskogo myshleniya doshkol’nikov i mladshikh shkol’nikov: metod. posobiye [Development of logical thinking of preschoolers and younger schoolchildren: a methodological guide]. Moscow: MGPU, 2020. 122 p.
  26. Zhaldak N.N. Prikladnaya logika: uchebnik i praktikum dlya vuzov po gumanitarnym napravleniyam [Applied logic: textbook and workshop for universities in the humanities]. Moscow: Yurayt Publ., 2021. 246 р.
  27. Sovetova V. Interv’yu "Aleksandr Karelin: rossiyskiye sportsmeny dolzhny sobrat’sya i byt’ vmeste s gosudarstvom" [Interview "Alexander Karelin: Russian athletes should get together and be together with the state"]. Informatsionnoye agentstvo TASS. 19.09.2022. https:/ https://tass.ru/interviews/15770779 (accessed April 12, 2023).
  28. Veselovskaya E.V. Pedagogicheskaya diagnostika logicheskogo myshleniya uchashchikhsya: dis. … kand. ped. nauk [Pedagogical diagnostics of students' logical thinking. Dis. cand. ped. sci.]. Vologda, 2002. 178 p.
  29. Ilyina E.V. Refleksivnoye upravleniye obucheniyem uchashchikhsya obshcheobrazovatel’noy shkoly: dis. ... kand. ped. nauk [Reflexive management of the education of students in a general education school. Dis. cand. ped. sci.]. Barnaul, 1998. 198 p.

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2023 Zhurakovskaya V.M., Krivykh S.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies