The study of the creative potential of teenagers in the educational process

Full Text

Смена парадигмы общественного развития и предстоящее вхождение в инфор- мационно-техническое пространство грядущего века сформулировали новое поле образовательной деятельности России. Эффективность деятельности личности опре- деляется её творческим потенциалом как интегративным качеством, которое: отражает потребность, готовность и возможность творческой самореализации и саморазвития; определяет отношение (позицию, установку, направленность) человека к творчеству; указывает на способность к творению нового как в окружающем мире, так и в самом себе; обеспечивает эффективное взаимодействие и продуктивность деятельности. В Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (2012) приоритет отдается созданию условий, способствующих максимальному использованию творческого потенциала обучающихся. Федеральная целевая программа в контексте развития образования на 2016-2020 годы предусматривает использование новых форм организации работы по развитию творческого потенциала обучающихся, которые будут внедрены в образовательную практику каждой области РФ. В государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014-2020 годы выявлены риски «потери человеческого капитала», из-за того, что обучающиеся не полностью используют свой творческий потенциал, что влечет за собой «замедление социально-экономического развития области». Подростковый возраст является сензитивным периодом для развития творческо- го потенциала (в качестве способностей), оказывающим влияние на становление личности в целом (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн). Возрастает необходимость предоставления содержания образования в соответствии с возраст- ными особенностями подросткового периода, когда обучающиеся стремятся к разви- тию интеллектуального потенциала, познанию мира, к реальной практической дея- тельности, когда они ориентированы на деятельностный компонент образования, а не на знаниевый. Данное стремление будет способствовать реализации способно- стей, возможностей, потребностей и интересов подростка, а также повышению мо- тивации к обучению. В связи с этим необходимым является моделирование процесса творческого развития подростка в образовательной организации. В педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки исследова- ния данной проблемы и накоплен междисциплинарный объем знаний, необходимых для ее постановки и решения: общие аспекты осмысления проблемы творческого развития личности, ее структуры рассмотрены в трудах зарубежных ученых (Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Дж. Рензулли), концепции интеллектуально-творческого развития личности отраже- ны в работах Г. Айзенка, А. Бине, В. Штерна; концептуальные положения отечественной педагогики и психологии по про- блеме творчества и творческого развития обучающихся раскрываются в работах оте- чественных исследователей (А.И. Савенков, В.Д. Шадриков, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич); теории о взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей личности представлены в исследованиях Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, А.В. Москвиной, С.Л. Рубинштейна, В.Г. Рындак, Б.М. Теплова, М.А. Холодной; проблема определения психолого-педагогических особенностей и личностных свойств подростков в аспекте их творческого развития поднималась в исследовани- ях теоретического и прикладного характера (Д.Б. Богоявленская, Е.А. Крюкова, И.А. Левочкина, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн). Однако настораживает тот факт, что учитель и сегодня в большей степени заин- тересован в обогащении знаний по предмету, сориентирован на способы получения знаний в «готовом виде». Основные механизмы процесса развития творческого по- тенциала подростков остаются незадействованными в полной мере, входят в проти- воречие с такими способами организации деятельности, где отсутствует необходи- мость самостоятельного поиска, прогнозирование результата, которые не требуют самопознания, самооценки уровня творческого развития. Стандартный подход учителя к учащимся, фактическое игнорирование индивиду- альных природных особенностей, отсутствие целенаправленного изучения творческих способностей обучающихся, стремление к «усреднению» количественной оценки ре- зультатов деятельности школьников неизбежно приводит к потере многих талантов. Методика исследования творческого развития личности подростка структури- рована нами в соответствии с идеей о необходимости целостного изучения личности в процессе развития его творческого потенциала, о многоуровневой структуре твор- ческих способностей, о необходимости комплексного подхода к разработке и при- менению диагностических и развивающих программ. В современной отечественной и зарубежной диагностике операциональный и предметно-содержательный аспекты изучения творческого потенциала все чаще начинают дополняться личностным. Серьезным тормозом в изучении особенностей творческой личности являлось несовершенство применяемых методов изучения личности на основе биографий и автобиографий, мемуаров, а также методов, осно- ванных на выявлении абстрактных личностных «черт». Как полагает Я.А. Пономарев, «для продуктивного, научного анализа качеств творческой лично- сти психологией не разработано еще достаточно надежных средств» [4, с. 146]. Тем не менее, на наш взгляд, продуктивность личностного подхода к исследо- ванию творческого развития обучающихся уже выявилась, в частности, в работах Тихомирова (мотивационно-целевой аспект [9]), И.Н. Семенова (рефлексивный аспект решения творческих задач, включая личностную рефлексию [6]), К.А. Абульхановой-Славской (личностно-стилевой аспект [1]), и др. Мы предпола- гаем, что основные трудности на данном этапе изучения творческой личности отно- сятся к реализации психодиагностического аспекта проблемы. Недостаточность имеющихся педагогических и психодиагностических средств в современной науке, нацеленных на исследование творческого потенциала личности, обобщенно выражается в следующем: Чаще всего рассматривается наличный, актуальный творческий потенциал, а не творческие способности, связанные с реализацией творческих возможностей че- ловека в будущем. Между тем решение многих практических задач (например, при- ем на учебу и подготовка творческих специалистов) требует достаточно раннего прогноза творческих способностей и разработки валидных методов психопрогности- ки. Соответствующий принцип создания методики состоит в нацеленности на диа- гностику творческих способностей. Используемые интеллектуальные тесты, тесты творческого (креативного) раз- вития, несмотря на их большое количество и громадное разнообразие, не захваты- вают глубинных свойств личности подростка в целом, и поэтому обычно не могут претендовать на дальний прогноз развития творческих способностей. Поэтому ком- плексная диагностическая методика должна включать информацию о личности, о творческом потенциале и творческих способностях личности. Имеющиеся в мировой литературе попытки исследования творческого потен- циала личности подростка ограничены малопродуктивным пониманием личности как совокупности абстрактных личностных качеств (свойств), оторванных от кон- кретных условий их проявления в жизни. Соответствующее требование к методике: она должна основываться на реализации системно-стилевого принципа в психодиа- гностике. Согласно этому принципу, характеристика личности включает не только устойчивые личностные качества, но и более вариативные условия их проявления в жизнедеятельности. Не делалось серьезных попыток совместить достоинства «субъективных» (например бланковых) и «объективных» (инструментальных и прочих, связанных с реальными достижениями) методов диагностики при условии, что те и другие долж- ны затрагивать фундаментальные основы личностного потенциала подростка. Со- здаваемая методика должна сочетать достоинства субъективных и объективных ме- тодов, что позволит повысить не только валидность и надежность, но и прогностич- ность новых диагностических средств. Таким образом, задача выявления общепсихологических механизмов творческо- го развития подростка на личностном уровне пересекается с задачей разработки и использования комплексных психодиагностических и педагогических средств. В ходе проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента нами были выбраны в качестве основных критериев оценки творческой одаренности подростка следующие: когнитивный, мотивационный и деятельностный, что позво- лило оценить первоначальный уровень исследуемого явления (табл. 1). Механизм оценки уровня творческого развития подростков Таблица 1 Показатели / критерии Уровни и баллы по каждому Репродуктивный(0 баллов) Стимульно- продуктивный (1 балл) Продуктивный(2 балла) Когнитивный 1. Знание о сущности творческой деятельности; 0 1 2 2. Знание о себе как о потенциально творческом субъекте 0 1 2 3. Творческие способности 0 1 2 Мотивационный 4. Потребность в познании 0 1 2 5. Стремление к творческому саморазвитию 0 1 2 6. Мотивация достижений 0 1 2 Деятельностный 7. Аналитические, исследовательские, рефлексивные умения 0 1 2 8. Продуктивность творческой деятель- ности 0 1 2 Исходя из данной методики, уровни творческого развития подростков опреде- лялись интервалами, представленными в табл. 2. Техника определения уровней творческого развития подростков Таблица 2 Уровень Репродуктивный Стимульно- продуктивный Продуктивный Баллы 0 - 4 5-10 11 - 16 Баллы оценки уровня творческого развития каждого подростка мы заносили в сводную таблицу (табл. 3). Таблица 3 Сводная таблица оценки уровня творческого развития подростков № п/п ФИОподростка Баллы по показателям Сумма баллов Уровень интеллектуальной одаренности 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Дмитрий А. 1 0 2 1 1 1 1 1 8 стимульно- продуктивный 2. Алена О. 0 1 1 0 0 1 0 0 3 репродуктивный … … … … … … … … … … …. … Примечание: в таблице цифрами обозначены показатели критериев интеллектуальной одаренности подростков. Предложенная диагностическая программа оценки уровня творческого развития подростков апробировалась нами в ходе экспериментальной работы в образователь- ном учреждении и использовалась в эксперименте при диагностике проявленности исследуемого качества. С целью выявления знаний подростков о сущности творческой деятельности, о себе как потенциально творческом субъекте (исследование творческого развития подростков в образовательной организации по когнитивному критерию) была апробирована мето- дика выявления уровня творческого саморазвития обучающихся (В.И. Андреев) [2] . Подросткам предлагались вопросы, при ответе на которые (отметить выбранный балл кружком) использовалась девятибалльная шкала (высший - 9-й уровень развития соот- ветствующего качества; низкий - 1-й уровень соответственно) и определялся уровень творческого саморазвития обучающихся: креативный, продуктивный, репродуктивный и непродуктивный. Опрос содержал 18 предложений и вопросов, например, таких: «Вам необходимо произвести степень авторской оценки глубины и прочности своих знаний, стимулирующих Вашу творческую деятельность. Как часто Вы можете творческую дея- тельность довести до результативности? Насколько часто вы импровизируете и насколько положительно реагируют на это сверстники? Насколько активно Вы можете включиться в интеллектуально-творческую деятельность? Как часто Вы демонстрируете творческое воображение, посещает ли Вас вдохновение? Насколько Ваш творческий продукт отличается от начального замысла? В какой степени Вы генератор идей? Как часто Вы критикуете других?» и т.д. В ходе исследования проявления уровня творческого развития подростков по когнитивному критерию применялась разработанная карта педагогической оценки интеллектуально-творческих способностей обучающихся (модифицированный вари- ант В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой) [7]. Педагогам-экспертам, работающим в данном классе, предлагалось оценить творческие способности подростков по пяти- балльной шкале по каждому показателю: мотивационно-творческая направленность личности (любознательность, творческий интерес; стремление к творческим достижениям; стремление к лидер- ству; стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны педагогов, родителей, сверстников, администрации; личная значимость творческой деятельности; стремление к самосовершенствованию); креативность (продуцирование большего числа решений, вариативность ин- теллектуально-творческой деятельности; независимость суждений; фантазия, вооб- ражение, интеллектуальная легкость в обращении с идеями; способность отказаться от стереотипов в интеллектуально-творческой деятельности, преодолеть инерцию мышления; стремление к риску; умение видеть проблемы в интеллектуально- творческой деятельности; критичность мышления, способность к оценочным сужде- ниям; способность к самоанализу, рефлексии); оценка способностей обучающегося к осуществлению интеллектуально- творческой деятельности (способность личности к овладению методологией творче- ской деятельности; владение методами исследовательского поиска; способность к созданию авторского интеллектуального продукта, инновационной идеи; способ- ность к планированию интеллектуально-творческой деятельности; способность к организации эксперимента; способность к рефлексии, коррекции и перестройке дея- тельности; способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельно- сти других; способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельно- сти; способность творчески разрешать конфликты); индивидуальные особенности личности обучающегося (темп творческой деятель- ности; работоспособность личности в творческой деятельности; решительность, уверен- ность в себе; ответственность; убежденность в социальной значимости интеллектуально- творческой деятельности; честность, правдивость; способность к самоорганизации). С целью выявления сформированности дивергентного (нестандартного) мыш- ления подростков применялся тест на определение творческих способностей обуча- ющихся, основанный на разработке Х. Зиверта [5, с. 5-7]. Обучающимся предлагалось установить нестандартные рациональные связи между предметами. Например, придумать, что можно сделать с перечисленными предметами (спичечный коробок, жестянка, автомобильная шина) найти как можно больше вариантов их применения, предложить нестандарные возможности. После выполнения теста производится оценка по суммированным баллам (за каждый правильный ответ - 2 балла) и у под- ростков выявляются при получении 0 - 20 баллов - задатки нестандартного мышле- ния; 20 - 40 баллов - выраженная склонность к нестандартному мышлению; 40 - 60 баллов - способность к нестандартному мышлению выше общего уровня. Для исследования творческой одаренности подростков по мотивационному критерию использовался опросник «Потребность в достижении» (В.А. Орлова) [3] . Подросткам предлагалось 23 высказывания, с которыми они должны были согла- ситься (рядом с номером написать «Да» или поставить знак «+»), либо не согласить- ся (рядом с номером написать «Нет» или поставить знак «-»). При интерпретации результатов опросника подсчитывались баллы, совпадающие с ключом (1 балл): от- веты «Да» («+»); ответы «Нет» («-»). Ответы суммировались, и выявлялось следую- щее: 0 - 6 баллов - низкая потребность в достижениях; 7 - 9 баллов - пониженная потребность в достижениях; 10 - 15 баллов - средняя потребность в достижениях; 16 - 18 баллов - повышенная потребность в достижениях; 19 - 23 балла - высокая по- требность в достижениях. Примеры предложенных вопросов: «Если я лишусь люби- мого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл; Для меня в любом деле важ- нее не его исполнение, а конечный результат; В жизни у меня было больше успехов, чем неудач; Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы; Думаю, что я уверенный в себе человек; Ради успеха я могу рискнуть, да- же если шансы невелики; Я усердный человек; Когда все идет гладко, моя энергия возрастает; Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобрете- ниях людей, чем о происшествиях; Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей; Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел» и т.д. Для осуществления исследования творческого развития подростков в образова- тельной организации по деятельностному критерию использовалась методика «Ин- теллектуальный портрет» для педагогов, направленная на систематизацию представ- ления об умственных способностях подростков. Параметры, по которым проводится оценка («метод полярных баллов»), описывают значимые мыслительные операции и характеристики мышления, проявляемые в ходе взаимодействия с обучающимся. Каждый показатель обучающегося в рамках исследования познавательной сферы (отслеживаемой в контексте проявленности оригинальности мышления, гибкости мышления, продуктивности, классификации и категоризации, высокой концентра- ции внимания, памяти) и сферы личностного развития (отслеживаемой в контексте проявленности увлеченности содержанием задачи, перфекционизма, социальной ав- тономности, лидерства, соревновательности, широты интересов, юмора) оценивается по пятибалльной шкале: 5 - оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения; 4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противопо- ложное ему проявляется очень редко; 3 - оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга; 2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому; 1 - четко выражено и часто проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности; 0 - сведений для оценки данного качества нет (не имею). Получаемый в контексте поставленных отметок (либо среднеарифметических показателей) «интеллектуальный портрет» подростка представляется графиче- ски («идеальный результат» - два правильных семиугольника) и дает представление о дальнейшем направлении работы с одаренными обучающимися. Для исследования проявленности аналитических, исследовательских, рефлек- сивных умений подростков в образовательной организации (по деятельностному критерию) использовалась методика «Диагностика креативных склонностей» (Н.В. Вишнякова, модифицированная в контексте исследования) [8]. Подросткам предлагалось самостоятельно оценить свои личностные качества по предлагаемым вопросам, отвечая «да» (+) или «нет» (-) по шкалам: творческое мышление, любо- знательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональность, эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к интеллектуально-творческой деятельности. Индексы показателей креативности определялись суммированием полученных бал- лов при ответе на следующие вопросы: «Доставляет ли вам удовольствие достиже- ние оригинального результата в практической деятельности? Изобретали ли вы ко- гда-нибудь что-то новое в интересующей вас сфере деятельности? Будете ли вы за- ниматься созданием чего-то с какими-то трудностями?» Сравнительные данные результатов проведенного исследования отражены в табл. 4. Таблица 4 Сравнительные данные результатов диагностики уровня творческого развития подростков на констатирующем этапе (в экспериментальной и контрольной группах %) Критерий Показатели Констатирующий этап, % Экспериментальная группа Контрольная группа П СП Р П СП Р Когнитивный Знание о сущности интеллек- туально-творческой деятель- ности 22 33,8 46,1 20,7 42,1 37,2 Знание о себе как интеллек- туально одаренном субъекте 18,3 36,9 45,9 15,1 34,7 50,2 Интеллектуально-творческие способности 15,4 35,3 46,4 16,8 35,3 47,9 Средний показатель уровня 19,5 35,3 46,1 17,5 37,4 45,1 Мотивационный Потребность в познании 12,5 27,4 58 11,7 33,5 54,8 Стремление к интеллектуаль- ному саморазвитию 10,9 31,9 55,9 12,5 29,7 57,8 Мотивация достижений 10,7 29,7 59,7 11,2 30,5 58,3 Средний показатель уровня 11,3 29,6 57,8 11,8 31,2 57,0 Деятельностный Аналитические, исследова- тельские, рефлексивные уме- ния 17,8 26,9 54,7 16,2 26,4 57,4 Продуктивность интеллекту- ально-творческой деятельно- сти 14,2 22,9 60,9 14,8 28,1 57,1 Средний показатель уровня 16 24,9 57,8 15,5 27,3 57,2 В экспериментальной и контрольной группах были сделаны замеры по уровню каждого критерия и составлено общее распределение по уровням творческого разви- тия подростков образовательной организации (рис. 2). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 продуктивный стимульно- продуктивный ЭГ КГ репродуктивный Рис. 2. Уровни творческого развития подростков в образовательной организации в экспериментальной и контрольной группах % (констатирующий этап эксперимента) Таким образом, результаты исследования творческого потенциала подростков в образовательной организации на констатирующем этапе (по когнитивному, мотиваци- онному, деятельностному критериям) свидетельствуют о том, что количество подрост- ков с продуктивным уровнем интеллектуальной одаренности значительно меньше числа лиц со стимульно-продуктивным и репродуктивным уровнями. У 53,9 % (53,1 % кон- трольной группы) подростков экспериментальной группы выражен репродуктивный уровень творческого развития. Не более 15,6 % (14,9 % в контрольной группе) в экспе- риментальной группе имеют продуктивный уровень творческого развития, не более 29,9 % (32 % в контрольной) - стимульно-продуктивный. Полученные результаты доказывают необходимость повышения уровня разви- тия творческого потенциала подростка посредством реализации специальных педа- гогических условий, либо создания и реализации специальной программы. Анализ результатов в экспериментальной и контрольной группах до проведения формирующего и итогового этапов эксперимента показывает отсутствие достовер- ных различий в репродуктивном (p ≥ 0,05, χ2 = 0,39), стимульно-продуктивном (p ≥ 0,05, χ2 = 0,21), продуктивном (p ≥ 0,05, χ2 = 0,09) (χ2) уровнях и по показателям «знание о сущности интеллектуально-творческой деятельности» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,19), «знание о себе как интеллектуально одаренном субъекте» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,33), «интеллектуаль- но-творческие способности» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,12), «потребность в познании» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,62), «стремление к интеллектуальному саморазвитию» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,014), «мотивация достижений» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,41) «аналитические, исследовательские, ре- флексивные умения» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,017) «продуктивность интеллектуально- творческой деятельности» (p ≥ 0,05, χ2 = 0,23) в выделенных группах. Это определяет оптимальность выборки контрольной группы соответственно тождественной выборке экспериментальной группы в ходе экспериментальной рабо- ты с большей степенью достоверности для использования критерия χ2 - критерия К. Пирсона в целях определения существенных различий в уровнях творческого раз- вития подростка в выделенных выборках. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили утверждать, что основными причинами низкого уровня развития творческого потенциала подростков в образовательной организации явились выявленные в ходе исследования риски: об- разовательно-технологические - авторитарные установки в организации образова- тельного процесса; жесткая ориентация на продуктивность интеллектуально- творческих достижений обучающегося; недопонимание педагогом своеобразия по- знавательных потребностей, личностных особенностей и стадии социального разви- тия подростка; личностные - неконструктивное общение, коммуникативная напря- женность и отчуждение обучающегося в коллективе сверстников; адаптационная проблематика подростка в образовательной среде; ограничения эмоционального контакта с родителями и возможностей личной автономии; эгоистическая направ- ленность, моральный и познавательный эгоцентризм, повышенная эмоциональная тревожность. Решение этих проблем мы видим в создании специальных педагогиче- ских условий для развития творческого потенциала подростка в контексте разработ- ки и реализации авторской программы в условиях общеобразовательной школы.

About the authors

Marina I. Cheremisina

Orenburg State Pedagogical University

Email: mar.ivan21@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Informatics Department 19, Sovetskaya Str., Orenburg

Viktoria. V Pulina

Orenburg State Pedagogical University

Email: pulina_vika@list.ru
19, Sovetskaya Str., Orenburg

References