Competency approach to determine the content of VPO

Full Text

Введение Требования к результатам профессиональной подготовки студентов в условиях федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) актуализировали проблему определения и обес- печения условий для приобретения студентами системных, комплексных знаний в различных областях. Целью статьи является выявление содержания подготовки, проблем формирования профессиональных умственных действий студентов в вузе. В связи с «дискуссией», по выражению методолога, советника ректората В.Е. Волкова [1], развернувшейся по поводу программы развития опорного вуза [2], необходимо, на наш взгляд, вновь обратиться к анализу ситуации, складывающейся на данном этапе в сфере высшего образования. В ходе ана- лиза материалов мониторинга подготовленности студентов первого курса технических направлений к обучению в вузе выявлен ряд противоречий, в т. ч. между требованиями к исходному уровню знаний и умений первокурс- ников по химии, необходимых для усвоения базового университетского кур- са, и реально существующей крайне слабой их подготовкой. Для комплексно- го решения возникающих проблем требуется не столько структурный, сколь- ко психолого-педагогический анализ путей совершенствования методологии и организации образовательного процесса. Из обзора литературы наиболее технологичным, на наш взгляд, является то, что в рамках педагогической психологии выявлены принципы формирования системы умственных дей- ствий и понятий, выделены базовые типы ориентировки, выполнен ряд при- кладных психолого-педагогических исследований. Показано, что необходи- мым условием становления профессионального сознания специалиста, удо- влетворяющего требованиям стандарта, является формирование первичных умственных действий профессионального класса посредством простран- ственного моделирования. В соответствии с рекомендациями теории форми- рования профессионального сознания нами выявлено содержание подготовки по химии, разработано соответствующее дидактико-методическое обеспече- ние и осуществлен формирующий эксперимент. Обзор литературы При текстуальном анализе отдельных положений Федерального закона «Об образовании в РФ» [3] выявлены следующие содержательные аспекты. Вузы суть «организации, осуществляющие образовательную деятельность». По определению «образовательная деятельность - деятельность по реализа- ции образовательных программ» (п. 17 ст. 2). «Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, плани- руемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, кото- рый представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, ра- бочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» (п. 9 ст. 2). «Учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, по- следовательность и распределение по периодам обучения учебных предме- тов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельно- сти и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся» (п. 22 ст. 2). «Образовательные программы определяют содержание образования» (п. 1 ст. 12). «Обучающий- ся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу» (п. 15 ст. 2.) «Педагогический работник - физическое лицо, которое… выполняет обязанности по… организации образовательной деятельности» (п. 21 ст. 2), т. е. организации деятельности по реализации образовательных программ. В ходе общественного развития предполагается столкновение разнооб- разных, а зачастую противоречивых тенденций. Система профессионального образования решает задачи целенаправленной подготовки специалистов к профессиональной деятельности. В практике высшей школы существуют тенденции реализации узкоспециализированной подготовки, сохранения и жесткого разделения теории и практики и др. С другой стороны, наблюда- ется стремление к усилению разносторонней фундаментальной подготовки [5]. Очевидно, что развитие науки и техники определяется главным образом глубиной и фундаментальностью изучения стратегических областей науки. Повышение значимости фундаментальных исследований в науке проявляется в постоянном совершенствовании фундаментальной подготовки специали- стов. Кроме того, выпускник вуза - это будущий руководитель коллектива, который должен обладать не только техническими, но и экономическими, психологическими компетенциями. Для комплексного решения возникающих проблем требуется в том числе и психолого-педагогический анализ путей со- вершенствования высшего профессионального образования [6, 7]. Многочисленные исследования педагогов и психологов посвящены структуре учебных дисциплин и теоретическим основам их построения [8], а также учебной деятельности студентов [9] и определенным психолого- педагогическим закономерностям. Огромное значение придается повышению эффективности управления познавательной деятельностью в ходе подготовки специалиста с высшим образованием [10, 35]. Большинство исследователей высшего профессионального образования считают целесообразным переход к разнообразным активным методам и формам обучения и управления учеб- ной деятельностью студентов. Деятельностный подход конкретизирует со- держание совместной деятельности преподавателя и учащегося как несовпа- дающих, но при этом взаимосвязанных процессом обучения объектов. Боль- шое значение для понимания образования имеют результаты исследований, направленных на выявление взаимосвязи развития и обучения [11], на разра- ботку теоретической базы и построение адекватных моделей интеллекта и методов психодиагностики [12]. Осмысление предмета психологии [13] и непосредственно психических способностей и процессов [14] способство- вало развитию психолого-педагогических исследований познавательной дея- тельности учащихся. Благодаря пониманию разных сторон высшего профес- сионального образования педагогика и дидактика высшей школы были выде- лены в самостоятельные научные дисциплины [15]. Для исследования такого сложного и многоаспектного объекта, как высшее профессиональное образо- вание, требуется применять системный подход, который используется на раз- ных уровнях изучения объекта [16]. С целью повышения качества подготовки специалистов с высшим обра- зованием в рамках педагогической психологии выявлены принципы форми- рования умственных действий и понятий, выделены базовые типы ориенти- ровки, установлены тенденции прикладных психолого-педагогических иссле- дований [17]. Показано, что формирование первичных умственных действий профессионального класса посредством пространственного моделирования является необходимым условием становления профессионального сознания специалиста, удовлетворяющего требованиям стандарта [18]. Формирование профессиональных умственных действий наиболее акту- ально для начального этапа обучения, «когда - по выражению П.Я. Галь- перина - кажется, что самое-то обучение еще и не начиналось» [19]. Это свя- зано с тем, что в процессе обучения действия являются неотъемлемой частью системы решения задач разного рода, становясь их внутренними психологи- ческими механизмами. В существующей практике профессиональной подго- товки большинство преподавателей склоняются к мысли, что студенты изна- чально обладают необходимыми базовыми умственными действиями, своего рода способностью к усвоению знаний. Студент лишь должен их использо- вать при выполнении контрольной работы, сдаче коллоквиума, модуля, экза- мена. Поэтому профессиональная подготовка осуществляется посредством лекций и инструкций. Традиционно теоретический материал дается учащим- ся до его собственной деятельности с профессиональным материалом, а на практических занятиях происходит закрепление теории. С точки зрения теории планомерного формирования «...психическая дея- тельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий» [19]. П.Я. Гальперин ведущую роль отводил организации первичных форм формируемых действий. Для успешного их формирования необходимо не только материализовать усло- вия, содержание и средства этих действий, но и обеспечить полную ориентиро- вочную основу. Все это подтверждается многочисленными экспериментальны- ми и теоретическими исследованиями проблем формирования умственных дей- ствий и понятий, визуального мышления и др. [20, 21]. В ходе анализа процесса формирования указанных действий установлено, что необходимо развернутое выполнение их в начальных материальных или материализованных формах с планомерным изменением уровня выполнения и организацией формирования сокращенных форм этих действий. При формировании целостной системы умственных действий закономер- ности, которые были установлены в ходе формирования отдельных действий, существенно уточняются и развиваются в ходе последовательного преобразо- вания содержания учебной деятельности. Показано, что в этих условиях «...важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемствен- ность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что часто необходимое умственное действие не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся основанием для формируемого. Эти базо- вые в психологическом отношении действия не всегда являются таковыми с точки зрения развитой профессиональной теории» [21-30, 32-38]. Эти вы- воды были сформулированы при анализе высшего архитектурного образова- ния. Однако все это можно отнести и к высшему техническому образованию, где формируют необходимые знания, умения и навыки только с учетом раз- витой профессиональной логики проектирования различных технических объектов. При этом безосновательно полагают, что студенты обладают необ- ходимыми базовыми профессиональными умственными действиями. Про- фессиональное мышление начинают формировать непосредственно, не выяв- ляя, сформированы ли первичные представления и понятия, что представляет собой основу профессионального сознания специалиста. Эти базовые дей- ствия призваны обеспечивать осознанное и естественное становление после- дующих, более сложных действий. Именно поэтому необходимо выявлять ба- зовые умственные действия и создавать необходимые условия и возможности для их формирования. Такие действия названы Н.Н. Нечаевым «первичными умственными действиями профессионального класса», без их усвоения стано- вится невозможным полноценное развитие профессиональных действий. Материалы и методы В основе методологии исследования лежат анализ и обобщение результа- тов научных исследований ведущих российских и зарубежных ученых, в ко- торых отражаются идеи актуальных на данный момент подходов к обучению в сфере высшего образования, а именно: деятельностного, проектного и си- стемного подходов, теории планомерного формирования умственных дей- ствий и понятий. Результаты исследования В результате анализа стандарта складывается представление, что, во- первых, образовательная программа, т. е. комплект нормативных докумен- тов - это ведущий, ключевой элемент, который определяет содержание как образования, так и образовательной деятельности вуза. Вероятно, поэтому разработчиками программы развития опорного вуза в качестве ключевых направлений модернизации образовательной деятельности были определены: «диверсификация портфеля профессиональных образовательных программ (здесь и далее курсив наш. - О.А., Ю.А) и перестройка модели учебного про- цесса в контексте целевой модели опорного университета», а также «обеспе- чение качества и конкурентоспособности реализуемых образовательных про- грамм, качества подготовки специалистов». Во-вторых, обучающийся якобы осваивает образовательную программу, т. е. нормативные документы, пред- ставляющие «комплекс основных характеристик образования (объем, содер- жание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации» и т. д. Такое представление - всего лишь иллюзия. В дей- ствительности нормативная документация имеет косвенное, опосредованное отношение к образованию человека не только как специалиста, но и как лич- ности определенной социокультурной общности. Более того, разнообразные трансформации нормативных документов в течение последних лет не вызва- ли никаких изменений в реальных аудиторных процессах. К содержанию образования обучающегося согласно закону ближе всего стоит, на наш взгляд, понятие «обучение - целенаправленный процесс орга- низации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жиз- ни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в те- чение всей жизни» (п. 3 ст. 2). Однако в законе важнейшие понятия - дея- тельность обучающихся, учебная деятельность, учебная дисциплина, высшее образование - не определены. Термин «высшее профессиональное образова- ние» фигурирует в ст. 10 как уровень профессионального образования: «вид образования, направленный на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объ- ема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специально- сти» (п. 12 ст. 2). К настоящему времени из аббревиатуры ФГБОУ ВПО СамГТУ исключена буква П, что, на наш взгляд, существенно меняет ситуа- цию. Очевидно, что в этом случае программа развития опорного вуза должна ориентироваться не на узкую специализированную подготовку - профессио- нальное образование, а на общее высшее образование. И если высшее профес- сиональное образование направлено на освоение основных профессиональных образовательных программ, то на что должно быть направлено высшее образо- вание? Судя по определению общего образования как одного из видов образова- ния, общее высшее образование также должно быть направлено на «развитие личности и приобретение знаний, умений, навыков и формирование компетен- ции, необходимых для жизни человека в обществе». Что касается «нового механизма конструирования междисциплинарных компетенций», декларируемого в программе развития опорного вуза [2], то следует отметить, что в 2014-2017 гг. в СамГТУ была разработана, утвер- ждена и реализуется серия учебных планов, вариативность и гибкость кото- рых достигается путем вариаций перечня компетенций, задающего, в свою очередь, вариативность и гибкость совокупности предыдущих и последую- щих учебных дисциплин. Например, по учебному плану от 03.04.2017 [4], утвержденному ректором СамГТУ, по направлению подготовки бакалавров 23.03.01 «Технология транспортных процессов» профиля «Организация и безопасность движения» для формирования компетенции «ОПК-3 - спо- собность применять систему фундаментальных знаний (математических, естественнонаучных, инженерных и экономических) для идентификации, формулирования и решения технических и технологических проблем в обла- сти технологии, организации, планирования и управления технической и коммерческой эксплуатацией транспортных систем» предыдущими дисци- плинами определены: математика, физика, химия, начертательная геометрия и инженерная графика, а последующими - математика, физика, теоретическая механика, прикладная механика, детали машин и основы конструирования, метрология, стандартизация и сертификация, электротехника и электроника, теоретические основы применения химических реагентов на автомобильном транспорте, методы измерений и контроля в транспортной отрасли, основы теории надежности и работоспособности технических систем, электрообору- дование автомобиля, гидравлические и пневматические системы транспорт- ных и транспортно-технологических машин и оборудования, численные ме- тоды расчета в инженерных задачах, государственная итоговая аттестация. Данная совокупность дисциплин, по мнению разработчиков, должна обеспе- чивать формирование указанной явно междисциплинарной компетенции, сформированность которой может быть выявлена только в ходе государ- ственной итоговой аттестации. Очевидно, что для формирования аналогич- ных междисциплинарных компетенций для иных систем - измерительных, градо-, машино- и приборостроительных, технологических, автоматизиро- ванного управления, информационных, тепло- и электротехнических и т. п. - потребуются другие совокупности учебных дисциплин. Иными словами, ва- риативность и гибкость междисциплинарных образовательных программ за- дается не умозрительно, а спецификой деятельности в той сфере производ- ства или услуг, в которой предстоит трудиться выпускнику вуза - бакалавру или специалисту высшей квалификации. Следовательно, «конструкторами» междисциплинарных компетенций специфика профессиональной деятельно- сти должна быть выявлена и прослежена, а также должны быть обоснованы условия успешного формирования такого рода компетенций. В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть и другие аспекты проблемы обу- чения и развития в сфере высшего образования. В этом отношении интересны труды, в которых анализируется целостная система как технических средств, так и методик организации учебной деятельности. В 1996-2000 гг. выполнено диссертационное исследование [22] с целью изучения и научного обоснования путей повышения качества подготовки студентов технического вуза на материале химии, выявления содержания подготовки и разработки методического обеспечения в соответствии с реко- мендациями теории. В ходе анализа материалов мониторинга выявлены про- тиворечия: между требованиями к исходному уровню знаний и умений пер- вокурсников по химии, необходимых для усвоения базового курса, и реально существующей достаточно слабой их подготовкой; между требованиями к системности профессиональной деятельности и отсутствием соответству- ющего методического обеспечения предшествующей ей учебной деятельно- сти; между постоянным повышением требований к специалистам с высшим техническим образованием и нерешенностью проблемы достижения необхо- димого уровня подготовки выпускников вуза традиционными методами. Мониторинг подготовленности к обучению в вузе студентов первого курса технических направлений по химии осуществляется систематически посредством констатирующего эксперимента. Составлены специальные зада- ния, позволяющие выявлять и объективно оценивать исходный уровень сту- дентов по ряду определенных критериев. Каждый вариант задания включает пять задач из школьного курса химии. Оценивается владение такими поняти- ями, как валентность, состав соединений (на примере оксидов), взаимосвязь валентности и состава соединений, свойства оксидов, оснований и кислот по отношению друг к другу, состав и свойства продуктов кислотно-основных взаимодействий, степень окисления атомов в соединениях, электролитиче- ская диссоциация, строение атома. Посредством констатирующего экспери- мента в 2017/2018 учебном году установлено, что понятием «степень окисле- ния» владеют 49 % студентов, понятием «валентность» - 41 %, понятием «уравнение реакции» - 36 %, понятием «электролитическая диссоциация» - 18 %, понятием «строение атома» - 12 %, понятием «кислотно-основные свой- ства» - 5 %. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что значи- тельная часть студентов руководствуется житейскими, обывательскими пред- ставлениями при полном отсутствии научных, профессиональных знаний. Обсуждение и заключение В статье освещены теоретические основы реализации идей системного и деятельностного подходов, теории планомерного формирования умствен- ных действий и понятий в подготовке по химии студентов различных химических и нехимических направлений и профилей подготовки, нацеленной на формирование их профессиональных компетенций. Представлена авторская концепция, отражающая идею включения студентов в учебную деятельность по освоению базовых профессиональных умственных действий. Результаты исследования позволили сформулировать принципы обучения студентов и разработать соответствующую систему отбора содержания обучения хи- мии. Разработанное методическое обеспечение позволяет успешно формиро- вать весь комплекс определяемых рабочей программой взаимосвязанных по- нятий и было в полном объеме реализовано на вечернем отделении и на под- готовительном отделении для студентов-иностранцев.

About the authors

Olga Yu. Afanasyeva

Samara State Technical University

Email: bingry08@inbox.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of General and Inorganic Chemistry Department 244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, Russia, 443100

Yuri V. Afanasyev

Samara State Technical University

Cand. Chem. Sci., Associate Professor of General and Inorganic Chemistry Department 244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, Russia, 443100

References

Supplementary files