К проблеме модернизации образовательной деятельности

Полный текст

Введение Требования к результатам профессиональной подготовки студентов в условиях федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) актуализировали проблему определения и обес- печения условий для приобретения студентами системных, комплексных знаний в различных областях. Целью статьи является выявление содержания подготовки, проблем формирования профессиональных умственных действий студентов в вузе. В связи с «дискуссией», по выражению методолога, советника ректората В.Е. Волкова [1], развернувшейся по поводу программы развития опорного вуза [2], необходимо, на наш взгляд, вновь обратиться к анализу ситуации, складывающейся на данном этапе в сфере высшего образования. В ходе ана- лиза материалов мониторинга подготовленности студентов первого курса технических направлений к обучению в вузе выявлен ряд противоречий, в т. ч. между требованиями к исходному уровню знаний и умений первокурс- ников по химии, необходимых для усвоения базового университетского кур- са, и реально существующей крайне слабой их подготовкой. Для комплексно- го решения возникающих проблем требуется не столько структурный, сколь- ко психолого-педагогический анализ путей совершенствования методологии и организации образовательного процесса. Из обзора литературы наиболее технологичным, на наш взгляд, является то, что в рамках педагогической психологии выявлены принципы формирования системы умственных дей- ствий и понятий, выделены базовые типы ориентировки, выполнен ряд при- кладных психолого-педагогических исследований. Показано, что необходи- мым условием становления профессионального сознания специалиста, удо- влетворяющего требованиям стандарта, является формирование первичных умственных действий профессионального класса посредством простран- ственного моделирования. В соответствии с рекомендациями теории форми- рования профессионального сознания нами выявлено содержание подготовки по химии, разработано соответствующее дидактико-методическое обеспече- ние и осуществлен формирующий эксперимент. Обзор литературы При текстуальном анализе отдельных положений Федерального закона «Об образовании в РФ» [3] выявлены следующие содержательные аспекты. Вузы суть «организации, осуществляющие образовательную деятельность». По определению «образовательная деятельность - деятельность по реализа- ции образовательных программ» (п. 17 ст. 2). «Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, плани- руемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, кото- рый представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, ра- бочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» (п. 9 ст. 2). «Учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, по- следовательность и распределение по периодам обучения учебных предме- тов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельно- сти и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся» (п. 22 ст. 2). «Образовательные программы определяют содержание образования» (п. 1 ст. 12). «Обучающий- ся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу» (п. 15 ст. 2.) «Педагогический работник - физическое лицо, которое… выполняет обязанности по… организации образовательной деятельности» (п. 21 ст. 2), т. е. организации деятельности по реализации образовательных программ. В ходе общественного развития предполагается столкновение разнооб- разных, а зачастую противоречивых тенденций. Система профессионального образования решает задачи целенаправленной подготовки специалистов к профессиональной деятельности. В практике высшей школы существуют тенденции реализации узкоспециализированной подготовки, сохранения и жесткого разделения теории и практики и др. С другой стороны, наблюда- ется стремление к усилению разносторонней фундаментальной подготовки [5]. Очевидно, что развитие науки и техники определяется главным образом глубиной и фундаментальностью изучения стратегических областей науки. Повышение значимости фундаментальных исследований в науке проявляется в постоянном совершенствовании фундаментальной подготовки специали- стов. Кроме того, выпускник вуза - это будущий руководитель коллектива, который должен обладать не только техническими, но и экономическими, психологическими компетенциями. Для комплексного решения возникающих проблем требуется в том числе и психолого-педагогический анализ путей со- вершенствования высшего профессионального образования [6, 7]. Многочисленные исследования педагогов и психологов посвящены структуре учебных дисциплин и теоретическим основам их построения [8], а также учебной деятельности студентов [9] и определенным психолого- педагогическим закономерностям. Огромное значение придается повышению эффективности управления познавательной деятельностью в ходе подготовки специалиста с высшим образованием [10, 35]. Большинство исследователей высшего профессионального образования считают целесообразным переход к разнообразным активным методам и формам обучения и управления учеб- ной деятельностью студентов. Деятельностный подход конкретизирует со- держание совместной деятельности преподавателя и учащегося как несовпа- дающих, но при этом взаимосвязанных процессом обучения объектов. Боль- шое значение для понимания образования имеют результаты исследований, направленных на выявление взаимосвязи развития и обучения [11], на разра- ботку теоретической базы и построение адекватных моделей интеллекта и методов психодиагностики [12]. Осмысление предмета психологии [13] и непосредственно психических способностей и процессов [14] способство- вало развитию психолого-педагогических исследований познавательной дея- тельности учащихся. Благодаря пониманию разных сторон высшего профес- сионального образования педагогика и дидактика высшей школы были выде- лены в самостоятельные научные дисциплины [15]. Для исследования такого сложного и многоаспектного объекта, как высшее профессиональное образо- вание, требуется применять системный подход, который используется на раз- ных уровнях изучения объекта [16]. С целью повышения качества подготовки специалистов с высшим обра- зованием в рамках педагогической психологии выявлены принципы форми- рования умственных действий и понятий, выделены базовые типы ориенти- ровки, установлены тенденции прикладных психолого-педагогических иссле- дований [17]. Показано, что формирование первичных умственных действий профессионального класса посредством пространственного моделирования является необходимым условием становления профессионального сознания специалиста, удовлетворяющего требованиям стандарта [18]. Формирование профессиональных умственных действий наиболее акту- ально для начального этапа обучения, «когда - по выражению П.Я. Галь- перина - кажется, что самое-то обучение еще и не начиналось» [19]. Это свя- зано с тем, что в процессе обучения действия являются неотъемлемой частью системы решения задач разного рода, становясь их внутренними психологи- ческими механизмами. В существующей практике профессиональной подго- товки большинство преподавателей склоняются к мысли, что студенты изна- чально обладают необходимыми базовыми умственными действиями, своего рода способностью к усвоению знаний. Студент лишь должен их использо- вать при выполнении контрольной работы, сдаче коллоквиума, модуля, экза- мена. Поэтому профессиональная подготовка осуществляется посредством лекций и инструкций. Традиционно теоретический материал дается учащим- ся до его собственной деятельности с профессиональным материалом, а на практических занятиях происходит закрепление теории. С точки зрения теории планомерного формирования «...психическая дея- тельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий» [19]. П.Я. Гальперин ведущую роль отводил организации первичных форм формируемых действий. Для успешного их формирования необходимо не только материализовать усло- вия, содержание и средства этих действий, но и обеспечить полную ориентиро- вочную основу. Все это подтверждается многочисленными экспериментальны- ми и теоретическими исследованиями проблем формирования умственных дей- ствий и понятий, визуального мышления и др. [20, 21]. В ходе анализа процесса формирования указанных действий установлено, что необходимо развернутое выполнение их в начальных материальных или материализованных формах с планомерным изменением уровня выполнения и организацией формирования сокращенных форм этих действий. При формировании целостной системы умственных действий закономер- ности, которые были установлены в ходе формирования отдельных действий, существенно уточняются и развиваются в ходе последовательного преобразо- вания содержания учебной деятельности. Показано, что в этих условиях «...важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемствен- ность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что часто необходимое умственное действие не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся основанием для формируемого. Эти базо- вые в психологическом отношении действия не всегда являются таковыми с точки зрения развитой профессиональной теории» [21-30, 32-38]. Эти вы- воды были сформулированы при анализе высшего архитектурного образова- ния. Однако все это можно отнести и к высшему техническому образованию, где формируют необходимые знания, умения и навыки только с учетом раз- витой профессиональной логики проектирования различных технических объектов. При этом безосновательно полагают, что студенты обладают необ- ходимыми базовыми профессиональными умственными действиями. Про- фессиональное мышление начинают формировать непосредственно, не выяв- ляя, сформированы ли первичные представления и понятия, что представляет собой основу профессионального сознания специалиста. Эти базовые дей- ствия призваны обеспечивать осознанное и естественное становление после- дующих, более сложных действий. Именно поэтому необходимо выявлять ба- зовые умственные действия и создавать необходимые условия и возможности для их формирования. Такие действия названы Н.Н. Нечаевым «первичными умственными действиями профессионального класса», без их усвоения стано- вится невозможным полноценное развитие профессиональных действий. Материалы и методы В основе методологии исследования лежат анализ и обобщение результа- тов научных исследований ведущих российских и зарубежных ученых, в ко- торых отражаются идеи актуальных на данный момент подходов к обучению в сфере высшего образования, а именно: деятельностного, проектного и си- стемного подходов, теории планомерного формирования умственных дей- ствий и понятий. Результаты исследования В результате анализа стандарта складывается представление, что, во- первых, образовательная программа, т. е. комплект нормативных докумен- тов - это ведущий, ключевой элемент, который определяет содержание как образования, так и образовательной деятельности вуза. Вероятно, поэтому разработчиками программы развития опорного вуза в качестве ключевых направлений модернизации образовательной деятельности были определены: «диверсификация портфеля профессиональных образовательных программ (здесь и далее курсив наш. - О.А., Ю.А) и перестройка модели учебного про- цесса в контексте целевой модели опорного университета», а также «обеспе- чение качества и конкурентоспособности реализуемых образовательных про- грамм, качества подготовки специалистов». Во-вторых, обучающийся якобы осваивает образовательную программу, т. е. нормативные документы, пред- ставляющие «комплекс основных характеристик образования (объем, содер- жание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации» и т. д. Такое представление - всего лишь иллюзия. В дей- ствительности нормативная документация имеет косвенное, опосредованное отношение к образованию человека не только как специалиста, но и как лич- ности определенной социокультурной общности. Более того, разнообразные трансформации нормативных документов в течение последних лет не вызва- ли никаких изменений в реальных аудиторных процессах. К содержанию образования обучающегося согласно закону ближе всего стоит, на наш взгляд, понятие «обучение - целенаправленный процесс орга- низации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жиз- ни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в те- чение всей жизни» (п. 3 ст. 2). Однако в законе важнейшие понятия - дея- тельность обучающихся, учебная деятельность, учебная дисциплина, высшее образование - не определены. Термин «высшее профессиональное образова- ние» фигурирует в ст. 10 как уровень профессионального образования: «вид образования, направленный на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объ- ема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специально- сти» (п. 12 ст. 2). К настоящему времени из аббревиатуры ФГБОУ ВПО СамГТУ исключена буква П, что, на наш взгляд, существенно меняет ситуа- цию. Очевидно, что в этом случае программа развития опорного вуза должна ориентироваться не на узкую специализированную подготовку - профессио- нальное образование, а на общее высшее образование. И если высшее профес- сиональное образование направлено на освоение основных профессиональных образовательных программ, то на что должно быть направлено высшее образо- вание? Судя по определению общего образования как одного из видов образова- ния, общее высшее образование также должно быть направлено на «развитие личности и приобретение знаний, умений, навыков и формирование компетен- ции, необходимых для жизни человека в обществе». Что касается «нового механизма конструирования междисциплинарных компетенций», декларируемого в программе развития опорного вуза [2], то следует отметить, что в 2014-2017 гг. в СамГТУ была разработана, утвер- ждена и реализуется серия учебных планов, вариативность и гибкость кото- рых достигается путем вариаций перечня компетенций, задающего, в свою очередь, вариативность и гибкость совокупности предыдущих и последую- щих учебных дисциплин. Например, по учебному плану от 03.04.2017 [4], утвержденному ректором СамГТУ, по направлению подготовки бакалавров 23.03.01 «Технология транспортных процессов» профиля «Организация и безопасность движения» для формирования компетенции «ОПК-3 - спо- собность применять систему фундаментальных знаний (математических, естественнонаучных, инженерных и экономических) для идентификации, формулирования и решения технических и технологических проблем в обла- сти технологии, организации, планирования и управления технической и коммерческой эксплуатацией транспортных систем» предыдущими дисци- плинами определены: математика, физика, химия, начертательная геометрия и инженерная графика, а последующими - математика, физика, теоретическая механика, прикладная механика, детали машин и основы конструирования, метрология, стандартизация и сертификация, электротехника и электроника, теоретические основы применения химических реагентов на автомобильном транспорте, методы измерений и контроля в транспортной отрасли, основы теории надежности и работоспособности технических систем, электрообору- дование автомобиля, гидравлические и пневматические системы транспорт- ных и транспортно-технологических машин и оборудования, численные ме- тоды расчета в инженерных задачах, государственная итоговая аттестация. Данная совокупность дисциплин, по мнению разработчиков, должна обеспе- чивать формирование указанной явно междисциплинарной компетенции, сформированность которой может быть выявлена только в ходе государ- ственной итоговой аттестации. Очевидно, что для формирования аналогич- ных междисциплинарных компетенций для иных систем - измерительных, градо-, машино- и приборостроительных, технологических, автоматизиро- ванного управления, информационных, тепло- и электротехнических и т. п. - потребуются другие совокупности учебных дисциплин. Иными словами, ва- риативность и гибкость междисциплинарных образовательных программ за- дается не умозрительно, а спецификой деятельности в той сфере производ- ства или услуг, в которой предстоит трудиться выпускнику вуза - бакалавру или специалисту высшей квалификации. Следовательно, «конструкторами» междисциплинарных компетенций специфика профессиональной деятельно- сти должна быть выявлена и прослежена, а также должны быть обоснованы условия успешного формирования такого рода компетенций. В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть и другие аспекты проблемы обу- чения и развития в сфере высшего образования. В этом отношении интересны труды, в которых анализируется целостная система как технических средств, так и методик организации учебной деятельности. В 1996-2000 гг. выполнено диссертационное исследование [22] с целью изучения и научного обоснования путей повышения качества подготовки студентов технического вуза на материале химии, выявления содержания подготовки и разработки методического обеспечения в соответствии с реко- мендациями теории. В ходе анализа материалов мониторинга выявлены про- тиворечия: между требованиями к исходному уровню знаний и умений пер- вокурсников по химии, необходимых для усвоения базового курса, и реально существующей достаточно слабой их подготовкой; между требованиями к системности профессиональной деятельности и отсутствием соответству- ющего методического обеспечения предшествующей ей учебной деятельно- сти; между постоянным повышением требований к специалистам с высшим техническим образованием и нерешенностью проблемы достижения необхо- димого уровня подготовки выпускников вуза традиционными методами. Мониторинг подготовленности к обучению в вузе студентов первого курса технических направлений по химии осуществляется систематически посредством констатирующего эксперимента. Составлены специальные зада- ния, позволяющие выявлять и объективно оценивать исходный уровень сту- дентов по ряду определенных критериев. Каждый вариант задания включает пять задач из школьного курса химии. Оценивается владение такими поняти- ями, как валентность, состав соединений (на примере оксидов), взаимосвязь валентности и состава соединений, свойства оксидов, оснований и кислот по отношению друг к другу, состав и свойства продуктов кислотно-основных взаимодействий, степень окисления атомов в соединениях, электролитиче- ская диссоциация, строение атома. Посредством констатирующего экспери- мента в 2017/2018 учебном году установлено, что понятием «степень окисле- ния» владеют 49 % студентов, понятием «валентность» - 41 %, понятием «уравнение реакции» - 36 %, понятием «электролитическая диссоциация» - 18 %, понятием «строение атома» - 12 %, понятием «кислотно-основные свой- ства» - 5 %. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что значи- тельная часть студентов руководствуется житейскими, обывательскими пред- ставлениями при полном отсутствии научных, профессиональных знаний. Обсуждение и заключение В статье освещены теоретические основы реализации идей системного и деятельностного подходов, теории планомерного формирования умствен- ных действий и понятий в подготовке по химии студентов различных химических и нехимических направлений и профилей подготовки, нацеленной на формирование их профессиональных компетенций. Представлена авторская концепция, отражающая идею включения студентов в учебную деятельность по освоению базовых профессиональных умственных действий. Результаты исследования позволили сформулировать принципы обучения студентов и разработать соответствующую систему отбора содержания обучения хи- мии. Разработанное методическое обеспечение позволяет успешно формиро- вать весь комплекс определяемых рабочей программой взаимосвязанных по- нятий и было в полном объеме реализовано на вечернем отделении и на под- готовительном отделении для студентов-иностранцев.

Об авторах

Ольга Юрьевна Афанасьева

Самарский государственный технический университет

Email: bingry08@inbox.ru
к.п.н., доцент кафедры «Общая и неорганическая химия» 443100, Россия, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Юрий Васильевич Афанасьев

Самарский государственный технический университет

к.х.н., доцент кафедры «Общая и неорганическая химия» 443100, Россия, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Список литературы

Дополнительные файлы