Научные трактовки дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования

Полный текст

Введение

Понятие дискурса и существующие концепции дискурсивной компетенции (ДК) представляют собой сложные, неоднозначные, многокомпонентные образования, которые по-разному трактуются отечественными и зарубежными исследователями. В связи с тем, что дискурсивная компетенция становится в настоящее время более востребованной при обучении иностранному языку (ИЯ), ее необходимо концептуализировать для педагогических целей, чему и посвящена данная статья.

Актуальность исследования обусловлена значимостью формирования дискурсивной компетенции как важнейшего компонента коммуникации на иностранном языке, которая является значимой не только в вузе, но и в колледже. Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического применения делает его средством совершенствования профессиональной деятельности выпускника колледжа. Изучение английского языка, как основного иностранного языка в сфере науки и профессиональной деятельности, является приоритетным во многих современных вузах и техникумах. Именно благодаря знанию иностранного языка обучающиеся получают возможность принять полноценное участие в социально-политической жизни своей страны.

Проведенный анализ теории ДК и практики ее формирования в учебных заведениях высшего и среднего образования позволил выявить ряд положений, а именно: довольно противоречивую теоретико-методическую разработанность вопросов формирования дискурсивной компетенции, необходимость формирования у обучающихся колледжей иноязычной дискурсивной компетенции и слабую разработанность соответствующей методики. По этой причине предлагается применить упрощенную концепцию формирования ДК Н.В. Поповой [1, c. 74–80], которая включает создание связных высказываний с соблюдением их тематической организации, когезии и когерентности.

Целью настоящего исследования является систематизация и структурирование научных трактовок дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования.

Материалы и методы исследования

Научные трактовки дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования изучаются путем диахронического и сравнительно-сопоставительного анализа. Для реализации поставленной цели нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ отечественной литературы по педагогике, лингвистике, методике обучения иностранным языкам; метод обобщения педагогического опыта в области обучения иностранным языкам в среднем профессиональном и высшем образовании; изучение и анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере среднего образования; рабочие программы по иностранному языку в колледже. Эмпирические методы включали наблюдение за работой студентов в процессе овладения коммуникативной и иноязычной профессионально ориентированной компетенцией; опытно-экспериментальная работу. Апробация методики формирования данных компетенций осуществлялась в ПОУ «Сыктывкарский кооперативный техникум».

Обзор литературы

Понятие дискурс, которое лежит в основе нашего представления о дискурсивной компетенции, является чрезвычайно сложным теоретическим конструктом, который имеет свыше ста определений лингвистов и других ученых гуманитарной сферы. Для целей данной статьи мы воспользуемся самым кратким метафорическим определением дискурса Н.Д. Арутюновой в лингвистическом энциклопедическом словаре: «дискурс — это речь, погруженная в жизнь» [2, с. 136]. Кроме этого, дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами» [там же, с. 137]. Данные определения являются взаимодополняющими и вводят нас в комплексность лингвистических исследований, подготавливая почву для дальнейшего определения дискурсивной компетенции.

Логично рассмотреть сначала концепции иностранных лингвистов, поскольку они являлись основоположниками теории компетенций. Наиболее часто дискурсивная компетенция определяется исходя из теории коммуникативной компетенции, что встречается во всех ее моделях. Мнение о том, что коммуникативная компетенция языка включает в себя ряд различных измерений, было впервые предложено американским лингвистом Д. Хаймсом [3] в качестве дополнения к концепции Н. Хомского. Языковые и социокультурные элементы, как они считают, можно рассматривать как неразделимые сущности в теории коммуникативной компетенции.

Опираясь на эти ранние понятия компетенции, Канале и Суэйн [4] разрабатывают свою собственную теоретическую основу коммуникативной компетенции, которая подразделяется на три компонента: 1) грамматическая компетенция, которая касается овладения самим языковым кодом; 2) социолингвистическая компетенция, то есть понимание высказываний в различных социолингвистических контекстах в зависимости от контекстуальных факторов); и 3) стратегическая компетенция, которая отражает владение вербальными и невербальными коммуникативными стратегиями, которые могут быть задействованы по двум основным причинам: (а) компенсировать сбои в общении из-за ограничивающих условий и (б) повысить эффективность общения.

Канале развивает социолингвистическую компетенцию, включая ДК, которую он рассматривает как мастерство сочетания грамматических форм и значений для достижения единого устного или письменного текста в разных жанрах. Таким образом, дискурсивная компетенция как составной элемент коммуникативной компетенции является важнейшим элементом компетенций, необходимых учащимся при обучении академическому чтению и письму [5].

В рамках коммуникативной компетенции, концептуализированной для образовательных целей, Сельсе-Мурсиа, Дорнье и Турелл [6] также включают понятие дискурсивной компетенции наряду с лингвистической, стратегической, социолингвистической и деятельностной компетенциями.

Однако эта модель отличается от моделей Канале и Канале и Суэйн, поскольку она позиционирует дискурсивную компетенцию как центральный элемент модели, подчеркивая ценность ДК в преподавании и изучении языка. В том же году Сельсе-Мурсиа [7] предложил еще одну модель коммуникативной компетенции, фундаментальным аспектом которой по-прежнему остается ДК, но автор включает в нее способность обучающихся понимать и воспроизводить расширенные речевые и письменные функции, которые способствуют связности и целостности текста в различных устных и письменных жанрах.

В модели Сельсе-Мурсиа, дискурсивная компетенция включает следующие компоненты: связность, целостность, разговорные структуры, соблюдение очередности в разговоре. Параллельно с определением дискурсивной компетенции Канале модель ДК Сельсе-Мурсиа и др. была разработана в педагогических целях.

Интересно отметить, что CEFR [8] относит дискурсивную компетенцию к прагматической компетенции. Совет Европы предполагает, что дискурсивная компетенция включает в себя способность учащегося выстраивать предложения в такой последовательности, чтобы создавать связные фрагменты языка. Она включает в себя знание и способность обучающихся контролировать порядок предложений с точки зрения темы и новой информации о ней (ремы), соблюдать причинно-следственные связи; структурировать и управлять дискурсом с точки зрения тематической организации; согласованности времен, стиля и жанра дискурса. По мнению многих зарубежных исследователей, которые отличаются по атрибуции и составу ДК, она чаще всего относится к коммуникативной компетенции и ответственна за связность и логичность изложения в устном и письменном дискурсе.

Изучение ДК и методики ее формирования является также объектом нескольких российских диссертационных исследований на протяжении последних двух десятилетий, причем наиболее значительные исследования посвящены обучению иностранного языка (ИЯ) в вузе. Так, Р.А. Черемисинова разработала методику формирования иноязычной письменной ДК у обучающихся факультета лингвистики и представила ее в виде модели, реализованной в учебном процессе высшего учебного заведения. Уточнив структуру и компоненты письменной ДК, исследователь экспериментальным путем выявила критерии их сформированности у студентов [9]. При рассмотрении ДК включались такие дидактические компоненты, как правильность использования грамматических конструкций и союзных слов, лексическое оформление текста, то есть элементы грамматической и лексической когезии или связности текста. Кроме этого, автор отслеживает логичность изложения текста, то есть связность на уровне когерентности.

Напротив, в диссертации О.И. Кучеренко (2000), представляющей собой подробный и всеобъемлющий анализ ДК, подчеркивается актуальность проблемы формирования вышеуказанной компетенции в сфере устного официального общения и как следствие, ее значимость для межкультурной коммуникации [10]. О.И. Кучеренко акцентирует внимание на том, что данная компетенция формируется в устном общении с носителями языка. На материале различных типов дискурса автором разработана специальная методика обучения устному общению на иностранном (французском) языке, а именно: материалы и упражнения, включающие речевые формулы, характерные для каждого типа дискурса и необходимые для его выстраивания.

По мнению автора, для развития дискурсивной компетенции у обучающихся преподавателю ИЯ необходимо выработать следующие дидактические компоненты: уметь дифференцировать различные типы иноязычных дискурсов, соответствующих ситуации профессионального общения, при поставленной коммуникативной цели уметь владеть правилами их построения и создавать выбранный дискурс согласно его закономерностям.

Синтаксическим особенностям немецкого дискурса и совершенствованию грамматико-дискурсивной компетенции студентов-лингвистов посвящены работы А.В. Сакаевой и Е.Н. Елистратовой. Диссертация А.В. Сакаевой освещает разработку научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика немецкого языка в юридической сфере посредством дискурсивного подхода [11]. Автор предлагает формировать ДК на материале письменного юридического дискурса.

По мнению исследователя, ДК включает ряд компетенций — тезаурусную, экстралингвистическую, жанровую, стратегическую (интерактивную), речевую и паралингвистическую. Таким образом, у юриста-переводчика в ходе дискурсивного анализа текста должны быть сформированы умения передавать особые клишированные конструкции языка юридических документов и умение использовать «ситуативную грамматику», определяющую применение соответствующих лексических единиц и средства связи предложений, то есть дидактические компоненты ДК.

В исследовании Е.Н. Елистратовой разработана теоретическая модель совершенствования грамматико-дискурсивной компетенции и обоснованы необходимые условия повышения эффективности процесса ее развития [12]. При рассмотрении ДК автор рассматривает грамматические аспекты этой компетенции с научной точки зрения, но без учета когезии и когерентности, которые, на наш взгляд, являются важными категориями связности любого дискурса.

В аспекте проблематики нашего исследования привлекает внимание работа Л.О. Геливера. Автор впервые обратилась к проблеме формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвистов-преподавателей средствами языковой синонимии. Важным средством формирования дискурсивно-стратегической компетенции на языковом уровне Л.О. Геливера считает разработку заданий по развитию навыков грамматической синонимии [13]. Диссертация Л.О. Геливера посвящена методике формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста с помощью синонимических языковых средств на материале газетно-публицистического, официально-делового и рекламного дискурсов немецкого языка. Путем сопоставления грамматических структур различных типов дискурсов автор предлагает выбирать синтаксические конструкции из синонимического ряда, которые наиболее всего подходят для данного типа дискурса.

Вышеназванные исследования, несмотря на различие подходов, представляют интерес прежде всего в плане синтаксических особенностей формирования дискурса (юридического, лингвистического и устноречевого, соответственно).

В работе А.Г. Горбунова дается наиболее полное понятие ДК, с которым мы согласны: ДК — это «способность участника речевого взаимодействия воспринимать и порождать дискурс на иностранном языке, то есть интерпретировать и использовать тезаурус того или иного дискурсивного сообщества в процессе производства или декодирования дискурсов и через понимание системных характеристик дискурса демонстрировать умение в условиях социально, культурно, профессионально и идеологически обусловленной ситуации речевого взаимодействия на иностранном языке организовать языковой материал в композиционно оформленное, целостное и завершенное речевое произведение, направленное на решение поставленной перед участниками диалога коммуникативной задачи» [14] .

Перечисленные исследования внесли серьезный вклад в изучение ДК при обучении студентов вуза, однако по-прежнему актуальной является проблема повышения уровня развития ДК в учреждениях среднего профессионального образования (СПО), что пока еще не отражено в научных исследованиях.

Наиболее аргументированной и релевантной процессу обучения ИЯ в системе СПО представляется позиция Н.В. Поповой, которая трактует дискурсивный анализ как анализ любого текста для вынесения объективного суждения о степени его связности. Согласно данной точке зрения, «следование этапам дискурсивного анализа может включать анализ текстовой когезии и когерентности, изучение экстралингвистических факторов и параязыковых наполнителей, а также анализ взаимодействия автора с читателем». Следует отметить, что Н.В. Попова, в отличие от вышеперечисленных ученых, предлагает применить упрощенную модель дискурсивного анализа для старшеклассников гуманитарного профиля, что является приемлемым и для обучающихся колледжа в системе СПО.

Представленные концепции ДК отражены в следующей таблице 1.

Таблица 1. Концепции дискурсивной компетенции

Результаты исследования

Исходя из проведенного анализа концепций ДК различных исследователей, как отечественных, так и иностранных, можно вычленить следующие аспекты ДК, которые, при некотором упрощении, могут быть использованы в обучении студентом СПО. Это экстралингвистические аспекты политического дискурса в историческом плане, грамматико-дискурсивные аспекты, а также связность устной и письменной речи, которая подчеркивается многими исследователями.

Упрощенная модель формирования ДК, описанная в статьях Н.В. Поповой, была успешно применена автором данной статьи в учебно-методическом пособии по английскому языку «Учебные задания по дискурсивному анализу» и реализована в ПОУ «Сыктывкарский кооперативный техникум» на занятиях по английскому языку [15].

Одной из приоритетных задач обучения иностранным языкам в колледже является формирование дискурсивно-аналитической компетенции, что представляется особенно актуальным в свете преподавания студентам гуманитарного профиля. Обучение пониманию дискурса современной прессы целесообразно не только в целях совершенствования иностранного языка. Это также важно для расширения общего кругозора обучающихся и формирования у них навыков критического мышления.

Для повышения доступности дискурсивного анализа для студентов среднего уровня иноязычной компетенции преподавателю иностранного языка необходимо продумать способы адаптации иноязычного дискурса для указанного контингента обучающихся, а также возможности его упрощения и схематизации для более эффективного усвоения студентами алгоритма дискурсивного анализа.

В пособии представлено 10 политических дискурсов на основе выступлений современных американских и британских политических деятелей Барака Обамы, Джо Байдена, Бориса Джонсона, Дэвида Кэмерона и др. Все тексты снабжены лексико-грамматическими упражнениями по темам времена в активе и пассиве, степени сравнения прилагательных, модальные глаголы, условные предложения, неличные формы глагола и краткими грамматическими пояснениями, заданиями по дискурсивному анализу и постредактированию машинного перевода.

Алгоритм дискурсивного анализа представлен во введении на примере речи бывшего президента США Барака Обамы. При проведении дискурсивного анализа необходимо сначала перевести текст, чтобы проследить экстралингвистические связи текста с историей и современной политической ситуацией в стране, что способствует формированию навыков критического мышления обучающихся.

Вторым этапом дискурсивного анализа является стилистический анализ текста для выявления повторяющихся лексических элементов, эпитетов и метафор, влияющих на создание персуазивности или убедительности выступления политиков. Подсчет стилистических элементов поможет студентам определиться с выводами по дискурсивному анализу.

Рассмотрим процесс формирования различных компонентов ДК на материале авторского пособия. С целью развития лингвистического компонента ДК, а именно лучшего понимания системных закономерностей речевого взаимодействия как на родном, так и на ИЯ мы предлагали студентам проанализировать и оценить выступление президента США Обамы с точки зрения проявления персуазивности при взаимодействии со слушателями. Студенты использовали предложенный преподавателем ИЯ план дискурсивного анализа, в котором стилистический анализ лингвистических средств, таких как метафоры, эпитеты, повторы, сравнения, риторические вопросы, восклицании, дополнялся анализом экстралингвистических дискурсивных аспектов.

Рассматривались содержательные аспекты дискурса, который отражал современные американские реалии, а также экстралингвистические факторы речевого воздействия. С этой целью студентам на занятиях был предложен следующий упрощенный алгоритм работы с текстами, который мы продемонстрируем на примере прощальной речи Президента США Барака Обамы, которую он произнес 10 января 2017 года.

1. Чтение и перевод текста
2. Экспликация экстралингвистического фона дискурса.

Актуализируя аналитическую компетенцию при чтении английского текста, студенты, прежде всего, при анализе экстралингвистического фактора, должны восстановить историю событий, отраженных оратором, например: Если бы я сказал вам восемь лет назад, что Америка повернет вспять великую рецессию, перезагрузит наш автопром и раскроет самый длинный участок создания рабочих мест в нашей истории… вы могли бы сказать, что наши планки были установлены слишком высоко.

Говоря о рецессии 2008 года, Обама имел в виду финансовый кризис 2007–2008 годов, который начался с ипотечного кризиса в США, банкротства банков и падения цен на акции, проложив путь мировому экономическому кризису (иногда называемому «великой рецессией»). Продолжая перечислять проблемы в США в связи с автопромом, Обама говорит о кризисе в мировом автопроме — второй фазе (после ипотечного кризиса в США) мирового финансового кризиса, рецессии и банкротствам среди мировых автогигантов.

Раскрытие экстралингвистического, то есть исторического, фона дискурса представляет собой важное для студентов задание, которое ориентировано на поисковую деятельность обучающихся и значительно расширяет их кругозор. Углубляясь в события из недавней американской истории, студенты приближаются к менталитету американцев, к их пониманию и оцениванию предвыборного дискурса Обамы. Путем интенсивного анализа обучающиеся проникаются важностью упоминаемых в дискурсе событий, осознают все значение содержательного аспекта политического дискурса.

Стилистический анализ с акцентированием роли метафор, эпитетов, повторов, усилительных элементов и т. д. позволяет студентам оценить эмоциональный фон дискурса при взаимодействии политического деятеля с народом и понять, в чем заключается его персуазивность. При проведении стилистического анализа нельзя полагаться только на интуитивные суждения обучающихся, которые могут быть весьма субъективными.

Для диагностирования уровня сформированности дискурсивной компетенции автором представлены соответствующие задания. К каждому из десяти текстов пособия даются следующие задания: проанализировать исторический фон дискурса, подсчитать наиболее значимые элементы текста и провести стилистический анализ с акцентированием роли эпитетов и повторов, элементов образности, союзных слов and, but, if и т. д., местоимений we, I, you и других элементов текста, затем выполнить дискурсивный анализ текста по примеру, приведенному во введении пособия.

К каждому политическому дискурсу пособия даются задания для работы с такой базовой категорией дискурсивного анализа, как когезия, которая отвечает за лексико-грамматическую связность текста, т. е. связь его элементов, при которой интерпретация одних элементов зависит от других и позволяет адресанту реализовать свою коммуникативную цель с наибольшей точностью и ясностью. С этой целью студенты должны найти в тексте союзные и вводные слова, союзы, лексические повторы, синонимы и антонимы. В данном случае речь идет о грамматической и лексической когезии [16, с. 66].

Для работы над вторым элементом структуры дискурса, когерентностью, предлагается написать эссе по прослушанной или прочитанной речи политика. Каждый текст пособия снабжен видеозаписью к приведенной речи. Эссе может быть посвящено социальным проблемам, отраженным в текстах [17, с. 89–94].

Следовательно, преподаватель, проверяя данный тип письменного высказывания, выявляет «логическую последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса»[16, с. 67].

Следует обратить внимание, что к каждому политическому дискурсу даны темы, отражающие грамматику приведенного текста, например, на материале текста авторского пособия № 7 «Remarks at the United Nations General Assembly», взятого из речи экс-президента США Дональда Трампа, предлагается изучить тему «Типы условных предложений». Изучив теорию по данной теме, студенты должны найти предложения данного типа условных предложений в речи политика, обращая внимание на союзные слова сложного предложения и др., а затем выполнить упражнения к тексту, дифференцируя типы условных предложений.

У пишущего происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями.

Для формирования социокультурного компонента ДК, который содержит в себе огромный потенциал для самообразования обучающегося, способствует пониманию широкого спектра разнообразных вариантов речевого поведения в ситуации подготовленного или неподготовленного речевого взаимодействия, мы предложили обсудить содержание текстов в парах. Таким образом, проверяются умения и навыки практической реализации речевого взаимодействия по предложенной в пособии тематике (elections, social problems etc.) Не менее важным для обучающихся является знание и понимание жанрового компонента ДК.

В данном случае мы имеем в виду, что студент должен обладать необходимым набором профессиональной лексики, о чем подробно указано в примерной программе по дисциплине «Английский язык». Обучающийся должен быть подготовлен находить технологическое решение общественных проблем различного уровня социальной работы [17, с. 91].

Обсуждение и заключение

Подробный диахронический анализ существующих концепций дискурсивной компетенции позволяет сделать вывод, что для большинства ученых (Н.В. Поповой, Е.Н. Елистратовой, А.В. Сакаевой, А.Г. Горбунова) формирование дискурсивной компетенции включает аспекты связности и целостности, которые играют огромную роль для осуществления устной и письменной коммуникации учащихся. Однако все исследования указанных ученых написаны на основании опыта работы в высшем учебном заведении. Новизна представленного исследования состоит в рассмотрении методики формирования дискурсивной компетенции на занятиях по иностранному языку именно в учебных заведениях среднего профессионального образования, на основе авторского учебного пособия. Опытным путем в статье определяются основные компоненты формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов колледжа и раскрывается их содержание.

Практическая ценность проводимого исследования заключается в разработке приемов дискурсивного анализа текста, способствующих эффективному формированию иноязычных знаний, навыков и умений учащихся колледжа, лежащих в основе дискурсивной компетенции. Разработка данных приемов позволила сформулировать методические рекомендации по их использованию на занятиях по иностранному языку на основе рассмотрения основных компонентов ДК.

Об авторах

Анжелика Николаевна Козлова

Автор, ответственный за переписку.
Email: angel.nk@mail.ru

преподаватель иностранного языка, Сыктывкарский кооперативный техникум Союза потребительских обществ Республики Коми, аспирант

Список литературы

Дополнительные файлы