Didactic game as a means of developing the professionalism of the teacher

Full Text

Введение

В профессиональном стандарте «Педагог» обращается внимание на обладание педагогом важным качеством, свойственным профессионалу, это — умение учиться. К характеристикам успешного профессионала относят такие ценные качества, как готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. В документе отмечается, что обретение педагогом таких качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества [1]. Таким образом, развитие профессионализма педагога возможно, в том числе в зоне его ближайшего развития, как освоение педагогом новых сложных видов деятельности, требующих творческого подхода к решению возникающих проблем.

Обзор литературы

В структуре профессионализма педагога ученые выделяют следующие его структурные компоненты:

• мотивация педагога, ориентированная на профессиональную успешность, интерес педагога к развитию своего профессионализма, его желание достижения успехов на пути профессионального роста и др.;
• знания и умения, определяющие успешность педагога в профессиональной деятельности;
• позиции педагога, раскрывающие его отношения, устремления к инновационной деятельности, креативной, творческой деятельности, определяющей профессионализм педагога;
• качества личности педагога, обусловливающие возможность успешного осуществления им профессиональной деятельности;
• результативность профессиональной деятельности педагога [2, с. 6–8].

Ученые профессиональную психологическую позицию раскрывают через неизменное отношение педагога к профессиональной деятельности, реализуемой на определенном уровне профессионализма (высоком/низком и др.), через отношение педагога к субъектам образовательного процесса, обеспечивающее его действия, поведение, поступки. В профессиональной психологической позиции проявляются профессиональные устремления педагога, его самооценка, мотивация деятельности, осознание ее смысла, намерения занять определенное место в системе взаимоотношений между субъектами деятельности в образовательной организации [2, с. 6–8]. Исходя из того, что одни педагоги обладают внутренней мотивацией к инновационной деятельности и их условно можно отнести к новаторам, а другие педагоги не желают включаться в инновации и их условно можно назвать консерваторами [3], формирование профессиональной психологической позиции является актуальной проблемой.

Для менеджеров образовательной организации важно, чтобы педагоги занимали профессиональную психологическую позицию педагога-новатора, выраженную в осознанном, свободном включении педагога в творческую реализацию своих способностей, в творческом подходе к решению возникающих проблем.

В работах отечественных исследователей проблема развития профессионализма педагога решается через вариативные технологии подготовки и переподготовки педагогов, реализацию творческой лаборатории педагога, фестивали-конкурсы педагогов, научно-практические конференции, круглые столы, творческие объединения, школу передового опыта, индивидуальное наставничество и др. (Л.К. Гребенкина) [4]; разработку и реализацию деятельностного содержания образования как системы задачных форм профессионального развития педагога, основанных на предметном содержании последипломного образования и психолого-педагогических и обучающих действий (Г.А. Игнатьева) [5]; использование импровизации педагога — редкого и оригинального вида креативной деятельности педагога, основанной на восприятии ко всему новому, расширении кругозора, повышении своей профессиональной компетентности, логического мышления (Е.Г. Григорьева) [6]; моделирование когнитивных технологий развития и саморазвития педагога, использование гуманистических и психотерапевтических технологий развития и саморазвития педагога (Е.В. Андриенко) [7]; формирование электронного портфолио учителя как совокупности различных отделов и разнообразных работ педагога, отражающих все стороны его педагогической деятельности, которое создает условия для самореализации и самовыражения учителя, рефлексии своей педагогической деятельности, формирования успешности и индивидуального профессионального роста (Б.С. Садулаева) [8]; формирование ценностно-смыслового отношения педагогов к инновационной деятельности, технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе, диагностику индивидуального стиля педагога (Е.Н. Шафоростова) [9].

В работах зарубежных исследователей развитие профессионализма педагога осуществляется через следующие виды деятельности: повышение квалификации педагога, связанное с пошаговым решением его проблем, анализом причин и следствий, поиском своих собственных решений и стратегий, спряженных с процессами преподавания и обучения (Judit Orgoványi-Gajdos) [10]; самостоятельная работа педагогов, связанная с совершенствованием профессиональных и практических навыков реализации профессиональной деятельности; в частности обращается внимание на умение педагогов автономно принимать решения, реагировать — осуществлять обратную реакцию на основе рефлексивного и эффективного подходов (Ismail Hussein Amzat) [11]; сотрудничество от индивидуального и уединенного процесса к совместному открытию с взаимным обогащением и общей направленностью, через способность активировать внутренние и внешние ресурсы для индивидуальной, продуктивной и коммуникативной трансформации посредством диалогичности (Maria Antonietta Impedovo) [12]; международное профессиональное развитие учителей и педагогов через глобальные профессиональные сообщества (международные профессиональные факультеты), предполагающее личностный, профессиональный, исследовательский, эстетический, практический, прагматический рост педагогов (с позиции эстетического подхода); развитие педагога осуществляется через разрешение проблем в контексте противоположностей: гармонизации сообщества и индивидуальности, адаптируемости и самовыражения и др. (Laura Blythe Liu) [13]; формирование системного мышления, личного мастерства, ментальных моделей, общее видение и командное обучение, практикуемые в обучающейся организации; системное мышление фокусирует внимание на компетентностном характере деятельности педагогов; личное мастерство обеспечивает реализацию собственных видений педагога; ментальные модели формируют понимание того, как устранять препятствия, определять стратегии; общее видение культивируется и достигается посредством продуктивных практик командного обучения и др. (N. Ashcraft) [14]; развитие рефлексии педагогов дошкольного образования; предполагается занятие рефлексивной позиции педагогом, выражающейся в осмыслении, анализе определенной ситуации, действий, поступков, в выявлении сильных сторон своей деятельности, точек роста, в определении продуктивности деятельности, определяющей развитие ребенка (I. Shiyan) [15].

Таким образом, в работах исследователей проблема развития профессионализма педагога решается через стимулирование педагога к инновациям, использование различных педагогических технологий его развития, организацию креативной деятельности педагога, выраженной в педагогической импровизации; развитие профессионализма педагога осуществляется как самостоятельно, так и в глобальных профессиональных сообществах с позиции рефлексивно-деятельностного, эстетического, системного подходов.

Материалы и методы

Целью настоящей статьи является обоснование и описание дидактических игр, определяющих развитие профессионализма педагога, выражающегося в развитии его компетенций, связанных с переводом внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю, творческим подходом педагогов к решению проблем.

В решении обозначенной проблемы мы придерживались следующего положения: Если учитель овладеет психолого-педагогическим механизмом перевода внешней мотивации деятельности обучающегося во внутреннюю, то он овладеет психолого-педагогическим механизмом перевода своей внешней мотивации к инновационной деятельности во внутреннюю. Следовательно, у педагога сформируется психологическая позиция педагога-новатора — важная характеристика его профессионализма.

Обоснуем это положение. К цели общего образования относят развитие личности в ее индивидуальности. Под индивидуальностью обучающегося подросткового и юношеского возраста понимаем уникальную совокупность его качеств, свойств личности, проявляющихся в сознательной, свободной деятельности, связанной с самореализацией, обусловливающей самосозидание самого себя, своего жизненного пути [16]. Таким образом, развитие индивидуальности обучающегося предполагает использование психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации обучающегося к саморазвитию во внутреннюю. Индивидуальность независима, оригинальна, самобытна и формировать ее извне невозможно, она сама осознанно, свободно выбирает собственный способ самореализации. Исходя из этого педагогу следует организовать ситуацию осознанного, добровольного выбора/не выбора деятельности обучающимся. К примеру, ученик осознанно, добровольно выбирает решение заданий более высокого уровня сложности, выполнение проектной деятельности на более высоком уровне сложности, волонтерское движение и др. Учителю следует проявить педагогическую поддержку ученику в том, чтобы он мог сам управлять своей мотивацией самореализации, управлять своими волевыми действиями, критически относиться к себе. Управление мотивацией деятельности основывается на способности обучающегося осуществлять целеполагание через рефлексию выбора деятельности на основе техник коучинга [16]. Этот психолого-педагогический механизм перевода внешней мотивации деятельности во внутреннюю, разработанный с позиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев), коучингового подхода (М. Аткинсон), мы используем в разработке дидактической игры [17]. Если учитель овладеет переводом внешней мотивации деятельности обучающегося во внутреннюю, то он овладеет переводом своей внешней мотивации к инновационной, профессиональной деятельности во внутреннюю. Это объясняется процессами интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский) [18].

Технологическим ресурсом в решении проблемы развития профессионализма педагога, формирования его профессиональной психологической позиции педагога-новатора явились создание и реализация дидактических игр для обучающихся, разработанных на основе психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации обучающегося к деятельности, саморазвитию во внутреннюю. Разрабатывая и организуя дидактические игры для обучающихся, учитель овладевает психолого-педагогическим механизмом перевода внешней мотивации обучающегося к деятельности во внутреннюю, а затем этот механизм может применять к себе в своей профессиональной деятельности. Рассмотрим дидактические игры для обучающихся, которые способствуют формированию умений педагога осуществлять перевод внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю.

Управление мотивацией деятельности, самореализацией состоит в создании ситуаций постановки целей этой деятельности, самореализации на основе рефлексии выбора деятельности в аспекте техник коучинга, связи с другими людьми, общественностью, использования приемов управления волевыми действиями, критического отношения к себе, своим поступкам, действиям, умениями, качествам личности [4]. Положение основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева [19] и теории коучинга М. Адкинсон [20], которые распространяются на все возрастные категории человека, поэтому механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю может быть использован как для обучающихся, так и для педагогов.

Раскроем структурные компоненты дидактической игры:

К взаимосвязанным компонентам дидактической игры, представленной как система, относим следующие: 1) игровое упражнение, реализуемое на уроке, 2) статусная деловая игра, осуществляемая во внеурочной деятельности, 3) рефлексия добровольного, осознанного выбора деятельности на пользу другим людям, общественности, 4) продуктивная деятельность в образовательной среде, социуме.

Этапы дидактической игры:

1. Проведение игровых упражнений в рамках урока. Игровые упражнения разрабатываются таким образом, чтобы в их основе были задания разных уровней сложности, разработанные на содержании учебной дисциплины. Игровое упражнение предполагает соревнование между командами, которые решают проблемы разного уровня сложности, смоделированные в нем. Победившая команда, отличившиеся ученики, набравшие наибольшее количество баллов за решенные проблемы, получают в награду статусную роль в деловой игре, которая будет реализована во внеурочной деятельности. В конце игрового упражнения ставится новая проблема, вытекающая из рассмотренной темы урока. Эта новая проблема будет решаться в рамках статусной деловой игры на классном часе.
2. На классном часе проводится статусная деловая игра. Решенная проблема в рамках статусной деловой игры включает совокупность задач, программу действий, мероприятий, которые могут быть реализованы в социуме, в реальной жизни, образовательной среде в виде продуктивной деятельности, социальных проектов на пользу другим людям, общественности.
3. Организация рефлексии осознанного, добровольного, свободного выбора деятельности на пользу другим людям, общественности, предполагаемой к реализации в реальной жизни: образовательной среде, социуме и др. Рефлексия проводится в виде коуч-сессии, включающей упорядоченную совокупность вопросов, основанных на техниках коучинга: творческие вопросы открытого типа (отклонение от точки зрения, смещение во времени, на систему); шкалирование, обусловливающее самооценку, определение проблемного поля человека; линия времени, определяющая планирование, цель по формату конечного результата, способы ее достижения и др.; командные сессии с мозговым штурмом по У. Диснею; колесо развития, колесо компетенций; «Колесо жизненного баланса» и др.; прием «Эффективная модель успеха»; прием «Китайское меню»; прием «Двух списков» [20].

Таким образом, сущность дидактической игры заключается в том, что во всех ее структурных компонентах, составляющих систему, как взаимосвязанных компонентах, используются приемы и механизмы мотивации деятельности (ее управление), которые заключаются в следующем: учитель предлагает на уроке игровое упражнение, поскольку игровые формы мотивируют обучающихся к учебно-познавательной деятельности. В результате выполнения игрового упражнения ставится новая проблема, решение которой планируется осуществить в статусной деловой игре на классном часе. Исходя из того, что главные роли в деловой игре даются тем обучающимся, которые победили в игровых упражнениях на уроке, эти обучающиеся с высокой познавательной мотивацией успешно разрешат проблему в рамках деловой игры, активно включатся в рефлексию осознанного, свободного выбора деятельности в социуме, разработанную с позиции коучингового подхода (механизм управления мотивацией). Тем самым обучающиеся с высокой познавательной мотивацией явятся референтной группой (прием мотивации), за которой потянутся остальные обучающиеся класса. Таким образом, число обучающихся, которые осознанно, свободно выберут деятельность в социуме возрастет.

На основе структуры дидактической игры, отмеченной выше, в исследовании разработаны конкретные дидактические игры для их использования в педагогической практике. Приводим пример дидактической игры.

Дидактическая игра «На подступах к трону Зевса» (для обучающихся 5–9 классов)

Игровое упражнение на уроке: Учитель в роли ведущего обращается к ученикам, зачитывает отрывок из мифа, где говорится, что «…всем миром правит Зевс — самый могущественный из богов, который обладает волшебным щитом-эгидой, на котором помещена голова горгоны, вызывающая у людей страх, ужас. Если Зевс тряхнет эгидой, то грянет гром, мир застелется облаками, если Зевс размахнется эгидой, то на поле битвы одним он пошлет успех, другим — крушение. Чтобы завоевать трон Зевса, обучающимся каждой команды класса следует верно решить разноуровневые задания. Для каждой команды на схеме отводится рамка, в которой отмечаются занимаемые командой места (с 1-го по 6-е). При правильном ответе на разноуровневые задания учитель перемещает фишку/флажок в рамочке на более высокую позицию, место, строку, чем команда занимала ранее. Задания, относящиеся к 1-й строке/месту, связаны с воспроизведением фактов, знаний. Задания 2-го уровня сложности (2-е место, строка) — это задания на решение известных задач, ориентированных на формирование навыков.

Задания 3-го уровня сложности связаны с применением фактов, знаний в нестандартной ситуации; задания 4-го уровня сложности предполагают осуществление анализа, синтеза, выведения умозаключений и др.; задания 5-го уровня сложности заключаются в планировании, интеграции знаний из разных учебных дисциплин; задания 6-го уровня сложности подразумевают осуществление критического анализа, проверки умозаключений, приведение аргументации, прогнозирования и др. Команды также могут задавать друг другу вопросы, соответствующие уровню сложности строки. Таким образом, успешно выполняя задания более высокого уровня сложности, команды приближаются к трону Зевса.

 

 

В конце игрового упражнения осуществляется проблематизация, заключающаяся в постановке учителем новой проблемы: «Возможно ли влияние, помощь школьников в развитии общества?»

Домашнее задание для обучающихся: найти, собрать информацию про страны Азии и Африки, связанную с политическими, социальными, экономическими сферами.

Классный час: проведение статусной деловой игры «Международный молодежный саммит стран Азии и Африки». Члены команды, получившие больше баллов, достигшие трона Зевса, в рамках деловой игры на классном часе берут на себя роли государственных, общественных деятелей стран Африки и Азии: министры образования, по социальным вопросам Индии, Вьетнама; президенты Египта, Ливии. Другие члены команд «примеривают» роли волонтеров; предполагается их помощь обществу, детям стран Азии и Африки. В ходе статусной деловой игры волонтеры выступают на саммите перед государственными, общественными деятелями стран Африки и Азии, презентуют конкурсные проекты, включающие планы действий, оказания помощи обществу, детям стран Азии и Африки. Например, одни из волонтеров презентуют проект «Мой вклад в развитие общества Индии», включающий следующую помощь волонтеров обществу в работе с беспризорными детьми Нью-Дели: проведение для детей начальной школы дополнительных заданий по математике, чтению, письму, физической культуре, танцам, пению на английском языке, по работе на компьютере; организация для детей турниров, конкурсов, раскрывающих их творческие способности и др. Учащиеся, выполняющие роли государственных, общественных деятелей стран Африки и Азии, объявляют лучшие проекты волонтеров.

Рефлексия статусной деловой игры на основе техник коучинга:

1. Представьте себе, что в реальной жизнедеятельности вы стали успешным волонтером. Опишите, какими компетенциями (знаниями, умениями) вы владеете?
2. Нужны ли вам эти компетенции в жизни, в построении образовательной траектории после окончания школы, для построения карьеры?
3. Какие чувства вы испытываете, когда люди вас благодарят, знают вас в лицо?
4. Какие изменения произойдут в вашем окружении, если вы станете продуктивным волонтером?
5. Какое отношение будет к вам со стороны других людей (друзья, приятели, одноклассники, педагоги, директор школы и др.) Измените ли вы к себе отношение?
6. На шкале от 1 до 10 отметьте ваши способности включаться в деятельность, связанную с волонтерством, осуществлять ее, быть приверженным этой деятельности.
7. Какие действия следует осуществить, чтобы продвинуться, к примеру, от отметки 6 к отметке 7 по шкале, с тем чтобы гордиться своей работой?
8. Какие действия следует осуществить, чтобы стать ближе к совершенному образу волонтера?
9. Пожелайте себе сегодняшнему из будущего, где вы — супер-волонтер, чего-нибудь! Что вы можете сказать из будущего себе сегодняшнему?
10. Кто в ответе за планету Земля?
11. Кто вам может в этом помочь, оказать поддержку, в становлении волонтером? С кем бы вы хотели включаться в эту деятельность?
12. Как эти значимые для вас люди отнесутся к вам, если завтра вы придете в штаб волонтеров к 12 час. на мероприятие? Вы сами будете собой гордиться?
13. Зачем вы будет участвовать в волонтерской деятельности?
14. Почему важно для вас участвовать/не участвовать в волонтерской деятельности?
15. Ждем вас завтра в штабе волонтеров к 12 час.

Продуктивная деятельность в социуме, образовательной среде: школьники выполняют осознанный, добровольный выбор, связанный с проектированием волонтерской деятельности, созданием волонтерского клуба в образовательной среде, члены которого оказывают помощь в организации интеллектуальных турниров для учащихся начальной, основной школы, проявляют поддержку и помощь пенсионерам, включаются в работу вожатых в летнем лагере при школе и др.

Рефлексия осуществленной деятельности в социуме, образовательной среде: осмысление обучающимися важности, значимости добровольного выбора и осуществления ими продуктивной деятельности в социуме, осмысление ответственности за принимаемые решения, осуществление анализа опыта принятия решений, выявление чувств, испытываемых обучающимися при успешной реализации волонтерской деятельности и др.

Результаты и их описание

В опытно-экспериментальную работу по реализации инновационных проектов («Клуб волонтеров», «Наукоград», «Патриотическое воспитание детей») включились учителя лицея г. Истры, СОШ №1 г. Протвино (Московской области). К примеру, педагоги в ходе реализации проекта «Наукоград» разрабатывали и реализовывали дидактические игры, рассмотренные в статье, определяющие осознанное, свободное включение обучающихся в исследовательскую деятельность, социальные проекты и др. Реализуя дидактические игры, педагоги осваивали психолого-педагогический механизм перевода внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю и применяли этот механизм к себе, как показали результаты анкетирования. Кроме этого, с целью формирования у педагогов психолого-педагогической позиции педагога-новатора завуч лицея/представители кадрового управленческого резерва проводили для педагогов деловые игры, ориентированные на осознанное, свободное включение педагогов в разработку модели «Я — профессионал», включающей концепцию и программу своего профессионального развития. Учителя осознанно, свободно выбирали программу профессионального развития своего уровня сложности, выраженного в том, что цель этой программы соответствовала одной из позиций педагога: педагога-консерватора, колеблющегося педагога, педагога-новатора (позиции не были названы напрямую). При этом обращалось внимание, что педагоги могут в течение года изменять, дополнять целеполагание своей программы развития (иными словами — изменить уровень сложности, то есть сменить психолого-педагогическую позицию, к примеру, перейти с позиции колеблющегося педагога к позиции педагога-новатора).

Мониторинг профессионального развития педагога осуществлялся с позиции следующих критериев:

• личностный, выражающийся в ценностно-мотивационной ориентации личности педагога к инновационной деятельности, саморазвитию, в ценностном отношении педагога к позиции педагога-новатора;
• когнитивный, раскрывающий позицию педагога, выраженную в проявлении им активной социальной, профессиональной позиции, связанной с саморазвитием;
• деятельностный, показывающий способность и подготовленность педагога к внедрению новшеств, инноваций в образовательный процесс;
• рефлексивный, отражающий осознанный, добровольный выбор педагогом инновационной деятельности, реализацию программы своего самосовершенствования.

На контролирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика сформированности рефлексивных способностей педагогов, которая позволила выявить положительную динамику этих способностей с 3 до 21 % (на контролирующем этапе эксперимента по сравнению с констатирующим) и уменьшение числа педагогов с 35 % (на констатирующем этапе) до 20 % (на контролирующем), имеющих низкий уровень рефлексии (Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Понамарева) [22]). Развитие рефлексивных способностей педагогов осуществлялось в рамках рефлексивных сессий для обучающихся, деловых игр, разработанных и проведенных педагогами с позиции коучингового подхода. Как показало анкетирование педагогов, проведение педагогами рефлексивных сессий для обучающихся опосредованно повлияло на овладение педагогами механизма перевода собственной внешней мотивации деятельности во внутреннюю.

Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога позволил выявить увеличение числа педагогов, ориентированных на инновационные процессы, имеющих высокий уровень мотивации к саморазвитию, внедрению новшеств в образовательный процесс, с 14 до 46 %, а также положительную динамику выбора и реализации педагогами программ профессионального развития на высоком уровне сложности (позиция педагога-новатора) (Опросник «Портрет инноватора» (портретный опросник Ш. Шварца, модификация Д.О. Королевой, Т.Е. Хавенсон [23]); наблюдение за динамикой отношения педагога к позиции педагога-новатора; методика мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана [24]). Анкетирование педагогов, наблюдение за их профессиональной деятельностью дали возможность установить положительный сдвиг, рост социальной, профессиональной активности педагога, активизацию деятельности по саморазвитию, самообразованию с 40 до 87 % (на констатирующем и контролирующем) (Методика готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Н.П. Фетискин и др.) [25]). Контролирующий этап эксперимента показал позитивную динамику творческой активности педагога, их включения в инновационные процессы, развития идей известных технологий (с 7 до 24 % учителей) (Диагностические карты оценки и самооценки творческой активности педагога [26]; диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) [27]). Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога в его профессиональном развитии свидетельствуют о росте профессионализма педагога.

Обсуждение

На обсуждение выносятся педагогические условия сопровождения профессионального развития педагога, к которым относим организацию завучем приемов регуляции волевых действий, определяющих устойчивость учителей к факторам, препятствующим осуществлению деятельности (пассивность, апатия, бездействие, нежелание и др.) [21]. К приемам регуляции волевых действий относим следующие: прием поощрения, прием переоценки значимости мотива, который достигается через мнение других значимых для педагога людей (запись на видео и показ педагогам благодарности за их деятельность от других людей — родителей обучающихся, завуча, директора, учеников и др.) и др.

Заключение

К научной новизне исследования относим смоделированную дидактическую игру, включающую постановку проблемы, ее теоретическое и практическое решения, разработанную на основе психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации деятельности во внутреннюю, ориентированную на развитие индивидуальности обучающегося, определяющую развитие профессионализма педагога. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры дидактической игры, состоящей из упорядоченных, неразрывно связанных компонентов, таких как игровое упражнение, реализуемое в урочной деятельности, деловая игра — во внеурочной деятельности, рефлексия осознанного, свободного, добровольного выбора деятельности по решению проблем в социуме, продуктивная деятельность в социуме, рефлексия осуществленной деятельности. К практической значимости исследования относим разработанные педагогами конкретные дидактические игры, в том числе дидактическую игру «На подступах к трону Зевса», ориентированную на развитие индивидуальности обучающихся, определяющую развитие профессионализма педагога.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога в его профессиональном развитии посредством использования инноваций — разработки дидактических игр педагогами, показал положительную динамику уровней профессионализма педагога, включающего в том числе профессиональную позицию на осознанное, свободное включение в инновации, и дал возможность нам считать разработанные дидактические игры эффективными.

About the authors

Vera M. Zhurakovskaya

Academy of Social Management

Author for correspondence.
Email: gvera66@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2056-1801

Doct. Ped. Sci., Associate Professor of Management Department

Russian Federation, Moscow

Ol'ga A. Olicheva

Director of the Istra Lyceum

Email: licey-istra@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-1377-1256

Cand. Hist. Sci., Director

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files