Дидактическая игра как средство развития профессионализма педагога
- Авторы: Жураковская В.М.1, Оличеав О.А.2
-
Учреждения:
- Академия социального управления Московской области
- МОУ лицей г. Истра
- Выпуск: Том 19, № 2 (2022)
- Страницы: 19-34
- Раздел: Направления модернизации образования
- URL: https://vestnik-pp.samgtu.ru/1991-8569/article/view/81235
- DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.2.2
- ID: 81235
Цитировать
Полный текст
Аннотация
В статье поднимается и раскрывается проблема развития профессионализма педагога. Целью статьи является описание использования, разработки педагогами дидактических игр для обучающихся, ориентированных на развитие их индивидуальности, определяющих рост профессионализма педагога, выражающегося в развитии компетенций, связанных с переводом внешней мотивации деятельности во внутреннюю, творческим подходом педагогов к решению проблем. Методологическим обоснованием дидактической игры являются теория деятельности, коучинговый подход. Результатами исследования стали разработка и апробация дидактических игр, ориентированных на развитие индивидуальности обучающихся, определяющих повышение профессионализма педагога. Обозначена авторская позиция относительно сущности предлагаемой дидактической игры, ее структуры, психолого-педагогического механизма, определяющего перевод внешней мотивации во внутреннюю мотивацию деятельности ученика. Научная новизна исследования связана с моделированием деловой игры, разработка которой осуществлялась с использованием механизма перевода внешней мотивации во внутреннюю мотивацию деятельности ученика. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры дидактической игры, состоящей из упорядоченных, неразрывно связанных компонентов, таких как игрового упражнения, реализуемого в урочной деятельности, деловой игры — во внеурочной деятельности, рефлексии осознанного, свободного, добровольного выбора деятельности по решению проблем в социуме, продуктивной деятельности в социуме, рефлексии осуществленной деятельности. К практической значимости исследования относим разработанные педагогами конкретные дидактические игры, в том числе дидактическую игру «На подступах к трону Зевса», предложенную в статье. Анализ результатов экспериментальной работы по сопровождению педагога в его профессиональном развитии показал положительную динамику уровней профессионализма педагога. Это позволила авторам статьи считать разработанные средства развития профессионализма педагога эффективными.
Ключевые слова
Полный текст
Введение
В профессиональном стандарте «Педагог» обращается внимание на обладание педагогом важным качеством, свойственным профессионалу, это — умение учиться. К характеристикам успешного профессионала относят такие ценные качества, как готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. В документе отмечается, что обретение педагогом таких качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества [1]. Таким образом, развитие профессионализма педагога возможно, в том числе в зоне его ближайшего развития, как освоение педагогом новых сложных видов деятельности, требующих творческого подхода к решению возникающих проблем.
Обзор литературы
В структуре профессионализма педагога ученые выделяют следующие его структурные компоненты:
- мотивация педагога, ориентированная на профессиональную успешность, интерес педагога к развитию своего профессионализма, его желание достижения успехов на пути профессионального роста и др.;
- знания и умения, определяющие успешность педагога в профессиональной деятельности;
- позиции педагога, раскрывающие его отношения, устремления к инновационной деятельности, креативной, творческой деятельности, определяющей профессионализм педагога;
- качества личности педагога, обусловливающие возможность успешного осуществления им профессиональной деятельности;
- результативность профессиональной деятельности педагога [2, с. 6–8].
Ученые профессиональную психологическую позицию раскрывают через неизменное отношение педагога к профессиональной деятельности, реализуемой на определенном уровне профессионализма (высоком/низком и др.), через отношение педагога к субъектам образовательного процесса, обеспечивающее его действия, поведение, поступки. В профессиональной психологической позиции проявляются профессиональные устремления педагога, его самооценка, мотивация деятельности, осознание ее смысла, намерения занять определенное место в системе взаимоотношений между субъектами деятельности в образовательной организации [2, с. 6–8]. Исходя из того, что одни педагоги обладают внутренней мотивацией к инновационной деятельности и их условно можно отнести к новаторам, а другие педагоги не желают включаться в инновации и их условно можно назвать консерваторами [3], формирование профессиональной психологической позиции является актуальной проблемой.
Для менеджеров образовательной организации важно, чтобы педагоги занимали профессиональную психологическую позицию педагога-новатора, выраженную в осознанном, свободном включении педагога в творческую реализацию своих способностей, в творческом подходе к решению возникающих проблем.
В работах отечественных исследователей проблема развития профессионализма педагога решается через вариативные технологии подготовки и переподготовки педагогов, реализацию творческой лаборатории педагога, фестивали-конкурсы педагогов, научно-практические конференции, круглые столы, творческие объединения, школу передового опыта, индивидуальное наставничество и др. (Л.К. Гребенкина) [4]; разработку и реализацию деятельностного содержания образования как системы задачных форм профессионального развития педагога, основанных на предметном содержании последипломного образования и психолого-педагогических и обучающих действий (Г.А. Игнатьева) [5]; использование импровизации педагога — редкого и оригинального вида креативной деятельности педагога, основанной на восприятии ко всему новому, расширении кругозора, повышении своей профессиональной компетентности, логического мышления (Е.Г. Григорьева) [6]; моделирование когнитивных технологий развития и саморазвития педагога, использование гуманистических и психотерапевтических технологий развития и саморазвития педагога (Е.В. Андриенко) [7]; формирование электронного портфолио учителя как совокупности различных отделов и разнообразных работ педагога, отражающих все стороны его педагогической деятельности, которое создает условия для самореализации и самовыражения учителя, рефлексии своей педагогической деятельности, формирования успешности и индивидуального профессионального роста (Б.С. Садулаева) [8]; формирование ценностно-смыслового отношения педагогов к инновационной деятельности, технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе, диагностику индивидуального стиля педагога (Е.Н. Шафоростова) [9].
В работах зарубежных исследователей развитие профессионализма педагога осуществляется через следующие виды деятельности: повышение квалификации педагога, связанное с пошаговым решением его проблем, анализом причин и следствий, поиском своих собственных решений и стратегий, спряженных с процессами преподавания и обучения (Judit Orgoványi-Gajdos) [10]; самостоятельная работа педагогов, связанная с совершенствованием профессиональных и практических навыков реализации профессиональной деятельности; в частности обращается внимание на умение педагогов автономно принимать решения, реагировать — осуществлять обратную реакцию на основе рефлексивного и эффективного подходов (Ismail Hussein Amzat) [11]; сотрудничество от индивидуального и уединенного процесса к совместному открытию с взаимным обогащением и общей направленностью, через способность активировать внутренние и внешние ресурсы для индивидуальной, продуктивной и коммуникативной трансформации посредством диалогичности (Maria Antonietta Impedovo) [12]; международное профессиональное развитие учителей и педагогов через глобальные профессиональные сообщества (международные профессиональные факультеты), предполагающее личностный, профессиональный, исследовательский, эстетический, практический, прагматический рост педагогов (с позиции эстетического подхода); развитие педагога осуществляется через разрешение проблем в контексте противоположностей: гармонизации сообщества и индивидуальности, адаптируемости и самовыражения и др. (Laura Blythe Liu) [13]; формирование системного мышления, личного мастерства, ментальных моделей, общее видение и командное обучение, практикуемые в обучающейся организации; системное мышление фокусирует внимание на компетентностном характере деятельности педагогов; личное мастерство обеспечивает реализацию собственных видений педагога; ментальные модели формируют понимание того, как устранять препятствия, определять стратегии; общее видение культивируется и достигается посредством продуктивных практик командного обучения и др. (N. Ashcraft) [14]; развитие рефлексии педагогов дошкольного образования; предполагается занятие рефлексивной позиции педагогом, выражающейся в осмыслении, анализе определенной ситуации, действий, поступков, в выявлении сильных сторон своей деятельности, точек роста, в определении продуктивности деятельности, определяющей развитие ребенка (I. Shiyan) [15].
Таким образом, в работах исследователей проблема развития профессионализма педагога решается через стимулирование педагога к инновациям, использование различных педагогических технологий его развития, организацию креативной деятельности педагога, выраженной в педагогической импровизации; развитие профессионализма педагога осуществляется как самостоятельно, так и в глобальных профессиональных сообществах с позиции рефлексивно-деятельностного, эстетического, системного подходов.
Материалы и методы
Целью настоящей статьи является обоснование и описание дидактических игр, определяющих развитие профессионализма педагога, выражающегося в развитии его компетенций, связанных с переводом внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю, творческим подходом педагогов к решению проблем.
В решении обозначенной проблемы мы придерживались следующего положения: Если учитель овладеет психолого-педагогическим механизмом перевода внешней мотивации деятельности обучающегося во внутреннюю, то он овладеет психолого-педагогическим механизмом перевода своей внешней мотивации к инновационной деятельности во внутреннюю. Следовательно, у педагога сформируется психологическая позиция педагога-новатора — важная характеристика его профессионализма.
Обоснуем это положение. К цели общего образования относят развитие личности в ее индивидуальности. Под индивидуальностью обучающегося подросткового и юношеского возраста понимаем уникальную совокупность его качеств, свойств личности, проявляющихся в сознательной, свободной деятельности, связанной с самореализацией, обусловливающей самосозидание самого себя, своего жизненного пути [16]. Таким образом, развитие индивидуальности обучающегося предполагает использование психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации обучающегося к саморазвитию во внутреннюю. Индивидуальность независима, оригинальна, самобытна и формировать ее извне невозможно, она сама осознанно, свободно выбирает собственный способ самореализации. Исходя из этого педагогу следует организовать ситуацию осознанного, добровольного выбора/не выбора деятельности обучающимся. К примеру, ученик осознанно, добровольно выбирает решение заданий более высокого уровня сложности, выполнение проектной деятельности на более высоком уровне сложности, волонтерское движение и др. Учителю следует проявить педагогическую поддержку ученику в том, чтобы он мог сам управлять своей мотивацией самореализации, управлять своими волевыми действиями, критически относиться к себе. Управление мотивацией деятельности основывается на способности обучающегося осуществлять целеполагание через рефлексию выбора деятельности на основе техник коучинга [16]. Этот психолого-педагогический механизм перевода внешней мотивации деятельности во внутреннюю, разработанный с позиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев), коучингового подхода (М. Аткинсон), мы используем в разработке дидактической игры [17]. Если учитель овладеет переводом внешней мотивации деятельности обучающегося во внутреннюю, то он овладеет переводом своей внешней мотивации к инновационной, профессиональной деятельности во внутреннюю. Это объясняется процессами интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский) [18].
Технологическим ресурсом в решении проблемы развития профессионализма педагога, формирования его профессиональной психологической позиции педагога-новатора явились создание и реализация дидактических игр для обучающихся, разработанных на основе психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации обучающегося к деятельности, саморазвитию во внутреннюю. Разрабатывая и организуя дидактические игры для обучающихся, учитель овладевает психолого-педагогическим механизмом перевода внешней мотивации обучающегося к деятельности во внутреннюю, а затем этот механизм может применять к себе в своей профессиональной деятельности. Рассмотрим дидактические игры для обучающихся, которые способствуют формированию умений педагога осуществлять перевод внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю.
Управление мотивацией деятельности, самореализацией состоит в создании ситуаций постановки целей этой деятельности, самореализации на основе рефлексии выбора деятельности в аспекте техник коучинга, связи с другими людьми, общественностью, использования приемов управления волевыми действиями, критического отношения к себе, своим поступкам, действиям, умениями, качествам личности [4]. Положение основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева [19] и теории коучинга М. Адкинсон [20], которые распространяются на все возрастные категории человека, поэтому механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю может быть использован как для обучающихся, так и для педагогов.
Раскроем структурные компоненты дидактической игры:
К взаимосвязанным компонентам дидактической игры, представленной как система, относим следующие: 1) игровое упражнение, реализуемое на уроке, 2) статусная деловая игра, осуществляемая во внеурочной деятельности, 3) рефлексия добровольного, осознанного выбора деятельности на пользу другим людям, общественности, 4) продуктивная деятельность в образовательной среде, социуме.
Этапы дидактической игры:
- Проведение игровых упражнений в рамках урока. Игровые упражнения разрабатываются таким образом, чтобы в их основе были задания разных уровней сложности, разработанные на содержании учебной дисциплины. Игровое упражнение предполагает соревнование между командами, которые решают проблемы разного уровня сложности, смоделированные в нем. Победившая команда, отличившиеся ученики, набравшие наибольшее количество баллов за решенные проблемы, получают в награду статусную роль в деловой игре, которая будет реализована во внеурочной деятельности. В конце игрового упражнения ставится новая проблема, вытекающая из рассмотренной темы урока. Эта новая проблема будет решаться в рамках статусной деловой игры на классном часе.
- На классном часе проводится статусная деловая игра. Решенная проблема в рамках статусной деловой игры включает совокупность задач, программу действий, мероприятий, которые могут быть реализованы в социуме, в реальной жизни, образовательной среде в виде продуктивной деятельности, социальных проектов на пользу другим людям, общественности.
- Организация рефлексии осознанного, добровольного, свободного выбора деятельности на пользу другим людям, общественности, предполагаемой к реализации в реальной жизни: образовательной среде, социуме и др. Рефлексия проводится в виде коуч-сессии, включающей упорядоченную совокупность вопросов, основанных на техниках коучинга: творческие вопросы открытого типа (отклонение от точки зрения, смещение во времени, на систему); шкалирование, обусловливающее самооценку, определение проблемного поля человека; линия времени, определяющая планирование, цель по формату конечного результата, способы ее достижения и др.; командные сессии с мозговым штурмом по У. Диснею; колесо развития, колесо компетенций; «Колесо жизненного баланса» и др.; прием «Эффективная модель успеха»; прием «Китайское меню»; прием «Двух списков» [20].
Таким образом, сущность дидактической игры заключается в том, что во всех ее структурных компонентах, составляющих систему, как взаимосвязанных компонентах, используются приемы и механизмы мотивации деятельности (ее управление), которые заключаются в следующем: учитель предлагает на уроке игровое упражнение, поскольку игровые формы мотивируют обучающихся к учебно-познавательной деятельности. В результате выполнения игрового упражнения ставится новая проблема, решение которой планируется осуществить в статусной деловой игре на классном часе. Исходя из того, что главные роли в деловой игре даются тем обучающимся, которые победили в игровых упражнениях на уроке, эти обучающиеся с высокой познавательной мотивацией успешно разрешат проблему в рамках деловой игры, активно включатся в рефлексию осознанного, свободного выбора деятельности в социуме, разработанную с позиции коучингового подхода (механизм управления мотивацией). Тем самым обучающиеся с высокой познавательной мотивацией явятся референтной группой (прием мотивации), за которой потянутся остальные обучающиеся класса. Таким образом, число обучающихся, которые осознанно, свободно выберут деятельность в социуме возрастет.
На основе структуры дидактической игры, отмеченной выше, в исследовании разработаны конкретные дидактические игры для их использования в педагогической практике. Приводим пример дидактической игры.
Дидактическая игра «На подступах к трону Зевса» (для обучающихся 5–9 классов)
Игровое упражнение на уроке: Учитель в роли ведущего обращается к ученикам, зачитывает отрывок из мифа, где говорится, что «…всем миром правит Зевс — самый могущественный из богов, который обладает волшебным щитом-эгидой, на котором помещена голова горгоны, вызывающая у людей страх, ужас. Если Зевс тряхнет эгидой, то грянет гром, мир застелется облаками, если Зевс размахнется эгидой, то на поле битвы одним он пошлет успех, другим — крушение. Чтобы завоевать трон Зевса, обучающимся каждой команды класса следует верно решить разноуровневые задания. Для каждой команды на схеме отводится рамка, в которой отмечаются занимаемые командой места (с 1-го по 6-е). При правильном ответе на разноуровневые задания учитель перемещает фишку/флажок в рамочке на более высокую позицию, место, строку, чем команда занимала ранее. Задания, относящиеся к 1-й строке/месту, связаны с воспроизведением фактов, знаний. Задания 2-го уровня сложности (2-е место, строка) — это задания на решение известных задач, ориентированных на формирование навыков.
Задания 3-го уровня сложности связаны с применением фактов, знаний в нестандартной ситуации; задания 4-го уровня сложности предполагают осуществление анализа, синтеза, выведения умозаключений и др.; задания 5-го уровня сложности заключаются в планировании, интеграции знаний из разных учебных дисциплин; задания 6-го уровня сложности подразумевают осуществление критического анализа, проверки умозаключений, приведение аргументации, прогнозирования и др. Команды также могут задавать друг другу вопросы, соответствующие уровню сложности строки. Таким образом, успешно выполняя задания более высокого уровня сложности, команды приближаются к трону Зевса.
В конце игрового упражнения осуществляется проблематизация, заключающаяся в постановке учителем новой проблемы: «Возможно ли влияние, помощь школьников в развитии общества?»
Домашнее задание для обучающихся: найти, собрать информацию про страны Азии и Африки, связанную с политическими, социальными, экономическими сферами.
Классный час: проведение статусной деловой игры «Международный молодежный саммит стран Азии и Африки». Члены команды, получившие больше баллов, достигшие трона Зевса, в рамках деловой игры на классном часе берут на себя роли государственных, общественных деятелей стран Африки и Азии: министры образования, по социальным вопросам Индии, Вьетнама; президенты Египта, Ливии. Другие члены команд «примеривают» роли волонтеров; предполагается их помощь обществу, детям стран Азии и Африки. В ходе статусной деловой игры волонтеры выступают на саммите перед государственными, общественными деятелями стран Африки и Азии, презентуют конкурсные проекты, включающие планы действий, оказания помощи обществу, детям стран Азии и Африки. Например, одни из волонтеров презентуют проект «Мой вклад в развитие общества Индии», включающий следующую помощь волонтеров обществу в работе с беспризорными детьми Нью-Дели: проведение для детей начальной школы дополнительных заданий по математике, чтению, письму, физической культуре, танцам, пению на английском языке, по работе на компьютере; организация для детей турниров, конкурсов, раскрывающих их творческие способности и др. Учащиеся, выполняющие роли государственных, общественных деятелей стран Африки и Азии, объявляют лучшие проекты волонтеров.
Рефлексия статусной деловой игры на основе техник коучинга:
- Представьте себе, что в реальной жизнедеятельности вы стали успешным волонтером. Опишите, какими компетенциями (знаниями, умениями) вы владеете?
- Нужны ли вам эти компетенции в жизни, в построении образовательной траектории после окончания школы, для построения карьеры?
- Какие чувства вы испытываете, когда люди вас благодарят, знают вас в лицо?
- Какие изменения произойдут в вашем окружении, если вы станете продуктивным волонтером?
- Какое отношение будет к вам со стороны других людей (друзья, приятели, одноклассники, педагоги, директор школы и др.) Измените ли вы к себе отношение?
- На шкале от 1 до 10 отметьте ваши способности включаться в деятельность, связанную с волонтерством, осуществлять ее, быть приверженным этой деятельности.
- Какие действия следует осуществить, чтобы продвинуться, к примеру, от отметки 6 к отметке 7 по шкале, с тем чтобы гордиться своей работой?
- Какие действия следует осуществить, чтобы стать ближе к совершенному образу волонтера?
- Пожелайте себе сегодняшнему из будущего, где вы — супер-волонтер, чего-нибудь! Что вы можете сказать из будущего себе сегодняшнему?
- Кто в ответе за планету Земля?
- Кто вам может в этом помочь, оказать поддержку, в становлении волонтером? С кем бы вы хотели включаться в эту деятельность?
- Как эти значимые для вас люди отнесутся к вам, если завтра вы придете в штаб волонтеров к 12 час. на мероприятие? Вы сами будете собой гордиться?
- Зачем вы будет участвовать в волонтерской деятельности?
- Почему важно для вас участвовать/не участвовать в волонтерской деятельности?
- Ждем вас завтра в штабе волонтеров к 12 час.
Продуктивная деятельность в социуме, образовательной среде: школьники выполняют осознанный, добровольный выбор, связанный с проектированием волонтерской деятельности, созданием волонтерского клуба в образовательной среде, члены которого оказывают помощь в организации интеллектуальных турниров для учащихся начальной, основной школы, проявляют поддержку и помощь пенсионерам, включаются в работу вожатых в летнем лагере при школе и др.
Рефлексия осуществленной деятельности в социуме, образовательной среде: осмысление обучающимися важности, значимости добровольного выбора и осуществления ими продуктивной деятельности в социуме, осмысление ответственности за принимаемые решения, осуществление анализа опыта принятия решений, выявление чувств, испытываемых обучающимися при успешной реализации волонтерской деятельности и др.
Результаты и их описание
В опытно-экспериментальную работу по реализации инновационных проектов («Клуб волонтеров», «Наукоград», «Патриотическое воспитание детей») включились учителя лицея г. Истры, СОШ №1 г. Протвино (Московской области). К примеру, педагоги в ходе реализации проекта «Наукоград» разрабатывали и реализовывали дидактические игры, рассмотренные в статье, определяющие осознанное, свободное включение обучающихся в исследовательскую деятельность, социальные проекты и др. Реализуя дидактические игры, педагоги осваивали психолого-педагогический механизм перевода внешней мотивации деятельности обучающихся во внутреннюю и применяли этот механизм к себе, как показали результаты анкетирования. Кроме этого, с целью формирования у педагогов психолого-педагогической позиции педагога-новатора завуч лицея/представители кадрового управленческого резерва проводили для педагогов деловые игры, ориентированные на осознанное, свободное включение педагогов в разработку модели «Я — профессионал», включающей концепцию и программу своего профессионального развития. Учителя осознанно, свободно выбирали программу профессионального развития своего уровня сложности, выраженного в том, что цель этой программы соответствовала одной из позиций педагога: педагога-консерватора, колеблющегося педагога, педагога-новатора (позиции не были названы напрямую). При этом обращалось внимание, что педагоги могут в течение года изменять, дополнять целеполагание своей программы развития (иными словами — изменить уровень сложности, то есть сменить психолого-педагогическую позицию, к примеру, перейти с позиции колеблющегося педагога к позиции педагога-новатора).
Мониторинг профессионального развития педагога осуществлялся с позиции следующих критериев:
- личностный, выражающийся в ценностно-мотивационной ориентации личности педагога к инновационной деятельности, саморазвитию, в ценностном отношении педагога к позиции педагога-новатора;
- когнитивный, раскрывающий позицию педагога, выраженную в проявлении им активной социальной, профессиональной позиции, связанной с саморазвитием;
- деятельностный, показывающий способность и подготовленность педагога к внедрению новшеств, инноваций в образовательный процесс;
- рефлексивный, отражающий осознанный, добровольный выбор педагогом инновационной деятельности, реализацию программы своего самосовершенствования.
На контролирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика сформированности рефлексивных способностей педагогов, которая позволила выявить положительную динамику этих способностей с 3 до 21 % (на контролирующем этапе эксперимента по сравнению с констатирующим) и уменьшение числа педагогов с 35 % (на констатирующем этапе) до 20 % (на контролирующем), имеющих низкий уровень рефлексии (Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Понамарева) [22]). Развитие рефлексивных способностей педагогов осуществлялось в рамках рефлексивных сессий для обучающихся, деловых игр, разработанных и проведенных педагогами с позиции коучингового подхода. Как показало анкетирование педагогов, проведение педагогами рефлексивных сессий для обучающихся опосредованно повлияло на овладение педагогами механизма перевода собственной внешней мотивации деятельности во внутреннюю.
Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога позволил выявить увеличение числа педагогов, ориентированных на инновационные процессы, имеющих высокий уровень мотивации к саморазвитию, внедрению новшеств в образовательный процесс, с 14 до 46 %, а также положительную динамику выбора и реализации педагогами программ профессионального развития на высоком уровне сложности (позиция педагога-новатора) (Опросник «Портрет инноватора» (портретный опросник Ш. Шварца, модификация Д.О. Королевой, Т.Е. Хавенсон [23]); наблюдение за динамикой отношения педагога к позиции педагога-новатора; методика мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана [24]). Анкетирование педагогов, наблюдение за их профессиональной деятельностью дали возможность установить положительный сдвиг, рост социальной, профессиональной активности педагога, активизацию деятельности по саморазвитию, самообразованию с 40 до 87 % (на констатирующем и контролирующем) (Методика готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Н.П. Фетискин и др.) [25]). Контролирующий этап эксперимента показал позитивную динамику творческой активности педагога, их включения в инновационные процессы, развития идей известных технологий (с 7 до 24 % учителей) (Диагностические карты оценки и самооценки творческой активности педагога [26]; диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) [27]). Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога в его профессиональном развитии свидетельствуют о росте профессионализма педагога.
Обсуждение
На обсуждение выносятся педагогические условия сопровождения профессионального развития педагога, к которым относим организацию завучем приемов регуляции волевых действий, определяющих устойчивость учителей к факторам, препятствующим осуществлению деятельности (пассивность, апатия, бездействие, нежелание и др.) [21]. К приемам регуляции волевых действий относим следующие: прием поощрения, прием переоценки значимости мотива, который достигается через мнение других значимых для педагога людей (запись на видео и показ педагогам благодарности за их деятельность от других людей — родителей обучающихся, завуча, директора, учеников и др.) и др.
Заключение
К научной новизне исследования относим смоделированную дидактическую игру, включающую постановку проблемы, ее теоретическое и практическое решения, разработанную на основе психолого-педагогического механизма перевода внешней мотивации деятельности во внутреннюю, ориентированную на развитие индивидуальности обучающегося, определяющую развитие профессионализма педагога. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры дидактической игры, состоящей из упорядоченных, неразрывно связанных компонентов, таких как игровое упражнение, реализуемое в урочной деятельности, деловая игра — во внеурочной деятельности, рефлексия осознанного, свободного, добровольного выбора деятельности по решению проблем в социуме, продуктивная деятельность в социуме, рефлексия осуществленной деятельности. К практической значимости исследования относим разработанные педагогами конкретные дидактические игры, в том числе дидактическую игру «На подступах к трону Зевса», ориентированную на развитие индивидуальности обучающихся, определяющую развитие профессионализма педагога.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по сопровождению педагога в его профессиональном развитии посредством использования инноваций — разработки дидактических игр педагогами, показал положительную динамику уровней профессионализма педагога, включающего в том числе профессиональную позицию на осознанное, свободное включение в инновации, и дал возможность нам считать разработанные дидактические игры эффективными.
Об авторах
Вера Михайловна Жураковская
Академия социального управления Московской области
Автор, ответственный за переписку.
Email: gvera66@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2056-1801
доктор педагогических наук, доцент кафедры управления
Россия, МоскваОльга Анатольевна Оличеав
МОУ лицей г. Истра
Email: licey-istra@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-1377-1256
кандидат исторических наук, директор
Россия, МоскваСписок литературы
- Профессиональный стандарт Педагог. Режим доступа: https://school3.kchr.eduru.ru/media/2020/02/11/1250875158/Profstandart_Pedagog.pdf
- Маркова А.К. Психология профессионализма. – М. : Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 308 с.
- Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: дисс. … док. … психолог. … наук. – М., 1995. – 276 с.
- Гребенкина Л.К. Социально-педагогические условия формирования профессионализма учителя и преподавателя высшей школы // Педагогический профессионализм в образовании»: сборник научных трудов XIII Международной научно-практической конференции / Под ред. Е.В. Андриенко, Л.П. Жуйковой. – 2018. – С. 33–38.
- Игнатьева Г.А., Тулупова О.В. Инновационный реактор образовательных инициатив как новый формат непрерывного образования педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2019. – № 2 (40). – С. 68–77.
- Григорьева Е.Г. Профессионализм педагога как условие эффективной адаптации студентов вуза // Вестник магистратуры. – 2015. – № 11 (50). – Т. 3. – С. 16–17.
- Андриенко Е.В. Профессионализм педагога-воспитателя: компетентностый подход // Сибирский педагогический журнал. – 2020. № 6. – С. 44–52.
- Садулаева Б.С. Электронное портфолио как средство оценки профессионализма педагога // Вестник современных исследований. – 2018. – № 12.8 (27). – С. 334–336.
- Шафоростова Е.Н., Давыденко Т.М. Профессионализм и профессиональные компетенции преподавателя в тории педагогики // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. – 2016. – № 1. – С. 46–50.
- Judit Orgoványi-Gajdos. Teachers’ Professional Development on Problem Solving: Theory and Practice for Teachers and Teacher Educators. SensePublishers-Rotterdam. 2016. Режим доступа: https://link.springer.com/book/10.1007/978-94-6300-711-5
- Ismail Hussein Amzat, Nena P. Valdez. Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices. Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2017. Режим доступа: https://link.springer.com/book/10.1007/978-981-10-4151-8
- Maria Antonietta Impedovo. (2021). Identity and Teacher Professional Development: A Reflective, Collaborative and Agentive Learning Journey. Springer, Cham. Режим доступа: https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-030-71367-6#about
- Laura Blythe Liu. Teacher Educator International Professional Development as Ren. Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2015. Режим доступа: https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-662-46971-2#about
- Ashcraft N. (2018) Engaging Future Professionals: How Language Teacher Associations Facilitate the Involvement of Student Members. In: Elsheikh A., Coombe C., Effiong O. (eds.) The Role of Language Teacher Associations in Professional Development. Second Language Learning and Teaching. Springer, Cham. Режим доступа: https://doi.org/10.1007/978-3-030-00967-0_5
- Shiyan I., Shiyan O., Iakshina A., Le-van T. Development of Preschool Teacher’s Competences as a Way to Increase the ECE Quality. In: Boyd W., Garvis S. (eds) International Perspectives on Early Childhood Teacher Education in the 21st Century. Springer, Singapore. 2021. Режим доступа: https://doi.org/10.1007/978-981-16-5739-9_11
- Жураковская В.М. Развитие индивидуальности обучающегося в образовательном процессе школы: основные понятия, механизм, концепция: монография. – М.: УЦ «Перспектива», 2016. – 208 с.
- Жураковская В.М. Система психолого-педагогического обеспечения развития индивидуальности обучающегося в образовательном процессе школы: дисс. … док. … пед. наук. – Казань, 2020. – 419 с.
- Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собрание сочинений: в 6 т./ Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 4. – 386 с.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психол. произведения: в 2 т. – М. :Смысл, Академия, 2005. – Т. 2. – 352 с.
- Аткинсон М., Чойс Р.Т. Пошаговая система коучинга: Наука и искусство коучинга: [пер. с англ.]. – Киев : Издательство Companion Group, 2009. – 256 с.
- Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учебное пособие. – СПб. : Питер, 2006. – 208 с.
- Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с.
- Королева Д.О. Хавенсон Т.Е. Портрет инноватора образования XXI века // Вопросы образования. – 2015. – № 1. С. 182–196.
- Реан А.А. Психология личности. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.
- Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. – С. 421–424.
- Бондаревкая Е.В. и др. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие / Рос. акад. образования, Юж. отд-ние, Рост. гос. пед. ун-т. – Ростов н/Д: РГПУ, 1995. – 170 с. – С. 79.
- Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. – СПб.: Питер, 2013. — 320 с.
Дополнительные файлы
