Tools of teaching a foreign language to children with autism

全文:

Введение

Внедрение инклюзивного образования в российские школы является сегодня одной из ключевых проблем данной системы и общества в целом. Вопросам, связанным с инклюзией, посвящено немалое количество работ, включая труды отечественных основоположников идеи Л.С. Выготского и В.П. Кащенко [1–3], а также современных исследователей Н.Н. Малофеева, Ю.П. Зинченко, О.С. Никольской, Н.В. Новоселовой, А.В. Виневской, К.В. Приставко и др. [4–8]. Зарубежные ученые также уделяют данной проблеме достаточное внимание (см. например, работы Л. Бартона, Е. Дорис, У. Сейлор, И. Кёрнер, Дж. Морено, Дж. Эссекса, Дж. Уомэ и др.); известно, что инклюзивное образование в учебных учреждениях Америки и Европы имело более ранние предпосылки развития. В последние годы в России интерес к теме совместного обучения обусловлен еще и требованиями Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 22.06.2024) «Об образовании в Российской Федерации», где находит подтверждение постулат о том, что современное образование должно быть доступным для всех категорий учащихся [9]. В материалах обновленного ФГОС подчеркивается, что развитие личности учащихся с ограниченными возможностями здоровья зависит от характера организации доступной для них учебной деятельности [10]. Кроме того, образовательный процесс такой категории обучающихся реализуется на основе специально разработанных учебных планов с учетом индивидуальных образовательных потребностей. Рассмотрение требований к адаптированным основным общеобразовательным программам показало, что перечень включает все дисциплины базового школьного курса, в том числе и «Иностранный язык» [11].

Согласно ФГОС, главной целью обучения иностранным языкам в школе является формирование коммуникативной компетенции [10]. Однако реализация данной функции невозможна без тесного коммуникативного взаимодействия между учащимися. Проблема состоит в том, что дети с РАС имеют проблемы с социальным взаимодействием, как показано в научных работах О.С. Никольской [7], Е.Р. Баенской [12], Л. Каннера [13], М.Л. Барбера [14], Э.Д. Айрес [15], Л.Г. Нуриевой [16], Е. Шоплера [17, 19]. Кроме того, их обучение осложняет еще и тот факт, что процесс будет варьироваться от ученика к ученику в зависимости от степени нарушения психических функций. Отсюда следует вывод о важности формирования коммуникативных навыков у таких детей в период начального школьного обучения для последующей успешной интеграции в общество. Таким образом, на преподавателей, в том числе и иностранного языка, требования современной образовательной среды накладывают определенные обязательства в плане более интенсивного и экстенсивного внедрения инклюзивного образования. С другой стороны, учителя общеобразовательных учреждений испытывают недостаток теоретических знаний в области специальной педагогики и практических разработок для обучения детей с РАС с учетом уникальности каждого из них. Описанное противоречие позволяет заявить об актуальности нашего исследования, проведенного по методически значимой теме.

Целью работы является создание комплекса упражнений, адаптированных для обучения английскому языку младших школьников с РАС, и проверка эффективности данных заданий для успешного формирования отдельных англоязычных навыков на практике. Заявленная цель может быть достигнута лишь при комплексном решении задач, которые включают: обобщение передового опыта в области инклюзивного образования и развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС в зарубежной и отечественной системах обучения; тщательный анализ материалов УМК «Английский в фокусе» авторов Н.И. Быковой, Д. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс на предмет адаптации заданий к обучению детей с РАС; планомерное внедрение созданных заданий (с интегрированными методическими рекомендациями для учителя) на формирование лексического, грамматического навыка и навыка аудирования у детей с РАС при изучении английского языка в условиях начальной общеобразовательной школы; детальный анализ результатов работы и описание выводов. Только при выполнении вышеописанных условий проведения исследования его результаты могут расширить представление об обучении английскому языку детей с РАС и внести в него вклад; в этом, на наш взгляд, заключается теоретическая значимость и научная новизна работы.

Обзор литературы

Результаты изучения теоретической литературы по вопросам, связанным с расстройством аутистического спектра и коррекционно-развивающей помощью таким детям, представляется логичным описать в хронологическом порядке.

В работах показано, что термин «аутизм» ввел в научный обиход Эйген Байлер в начале прошлого столетия; однако ученый и его последователи рассматривали эту особенность развития ребенка в рамках шизофрении [18]. При этом коррекционно-развивающая помощь индивидуумам с расстройством уходила на второй план, а преимущество отдавалось медикаментозному лечению. В 1943 году аутизм был выделен в отдельную область психических нарушений Лео Каннером, который выявил основные его характеристики: проявление данных особенностей с самого рождения; отсутствие эмоционального контакта, непереносимость звуков и объектов в движении, обособленность от внешнего мира, предрасположенность к строгому порядку в любых ситуациях и отсутствие речи для коммуникации. Заслуга психиатра также заключается в описании положительных черт, присущих аутистам: развитая механическая память, хорошие результаты при решении сенсомоторных задач и особая одаренность таких детей в некоторых областях [13].

При последующих исследованиях в данной области были детализированы характерные особенности детского аутизма. В частности, в конце ХХ века при расширении представлений об интеллекте процент детей-аутистов, которые имеют умственную отсталость, снизился с 70 до менее 20 % [19]. Важным представляется вывод Лорны Винг о «синдроме Аспергера», положительным проявлением которого является сильное увлечение ребенка какой-либо областью знаний (или даже двумя), в которой он в дальнейшем может достичь колоссальных успехов [20]. Сегодня ученые предпочитают использовать термин «расстройство аутистического спектра» (РАС), который предполагает наличие перечня психических нарушений.

Далее, когда были установлены четкие представления о детском аутизме, у исследователей возник вопрос о возможности обучения такого ребенка. Ранее в разных странах делались отдельные попытки не только лечить, но и обучать детей с РАС в специальных учреждениях. Так, в России в 1930-х годах обязательное начальное образование детей с ограниченными возможностями здоровья стало обязательным; однако существовала четкая категоризация на обучаемых и необучаемых. Для первой группы получение впоследствии школьного и последующего профессионального образования и, наконец, интеграция в социум стали реальностью. Отметим при этом, что помощь таким детям в России «отставала» по времени от зарубежной [21].

В начале 60-х в США была создана программа специального образования для детей-инвалидов, согласно которой обучение детей с аутизмом строилось на поощрении и коррекции поведения; данный принцип до сих пор является лидирующим [22]. В последующее десятилетие благодаря появлению скандинавской концепции «нормализации» в Европе, Японии и США началась постепенная реализация идеи инклюзивного образования. Прежде всего потребовалась реорганизация городской и школьной инфраструктуры под нужды людей с инвалидностью, а также работа с общественным мнением по принятию таких индивидуумов, толерантному отношению к ним. Что касается отечественной педагогики, то идея инклюзивного образования не поддерживалась, так как вплоть до 90-х годов прошлого столетия велись исследования в данной области. Только после завершения исследовательского периода была предпринята попытка интеграции детей с особенностями развития при помощи классов «выравнивания» [23]. Здесь дети со схожими нарушениями обучались в небольших группах по специальной образовательной программе.

Значительными событиями для повсеместного внедрения инклюзивного образования стали: принятие Генеральной Ассамблеей ООН Конвенции о правах ребенка в 1989 году, подписанной в том числе и Российской Федерацией [24]; Всемирная конференция в Испании в 1994 году, где были закреплены понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» и подписана Саламанкская декларация. Таким образом, в нормативно-правовом поле были закреплены принципы инклюзивного образования, главными из которых являются: право ребенка с ограниченными возможностями здоровья иметь доступ к достойному образованию в обычных школах; адаптация школьной системы к индивидуальным способностям, интересам и образовательным потребностям детей и составление с их учетом образовательных программ; исключение социальной дискриминации и формирование общественной толерантности к «особенным» ученикам [25].

Сегодня инклюзивное образование можно назвать мировым трендом; однако данное понятие в реалиях современной академической жизни трактуется шире: инклюзия – это преодоление дискриминации учащихся как с ограниченными возможностями здоровья, так и с социокультурными различиями [26]. Странами с развитой системой инклюзивного образования считаются США, Мальта, Чехия и др. [23]; там дети с особыми потребностями учатся в одном классе с нормотипичными учащимися, получая при этом поддержку и дополнительные услуги в стенах школы. После признания Конвенции о правах инвалидов в 2012 году в Российской Федерации делаются активные шаги в сторону внедрения инклюзивного образования [27]. Происходят необходимые изменения в учебных учреждениях, хотя стоит отметить, что формирование такой системы обучения не может произойти быстро [28, 29]. Для решения задачи планирования и выстраивания образовательного процесса государству еще необходимо законодательно утвердить положения и требования к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Также, на наш взгляд, для успешного развития системы инклюзивного образования требуется активная подготовка кадров, то есть обучение педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [26, 29, 30]. Россия перенимает положительный опыт зарубежных стран, также в нашей стране накоплен немалый опыт в данной социальной сфере; важно подчеркнуть, что в отечественном образовании главным инициатором инклюзии выступило именно общество.

Как известно, основным документом, регулирующим образование в Российской Федерации на всех его уровнях, является Федеральный государственный образовательный стандарт. Поскольку в практической части нашего исследования был задействован контингент младшего школьного возраста, мы изучили материалы ФГОС НОО на предмет требований, которые связаны с внедрением инклюзии. Анализ показал, что в документе содержатся указания на обязательность реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО) в отношении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [10, 11]. Подчеркивается важность разработки учебных планов с учетом индивидуализации содержания, в зависимости от особенностей и образовательных потребностей отдельно взятого ученика. В целом существуют четыре варианта (8.1–8.4) программ для обучения детей с РАС. Вариант 8.1 максимально приближен к возрастной норме; вариант 8.2 ориентирован на более сложную структуру дефекта; вариант 8.3 ориентирован на РАС с легкой умственной отсталостью; вариант 8.4 ориентирован на РАС с умеренной, тяжелой умственной отсталостью и дополнительными тяжелыми множественными нарушениями развития. Отметим, что срок обучения при реализации АООП НОО варьируется от четырех до шести лет в зависимости от особых образовательных потребностей, но присутствует возможность перехода с одного варианта на другой. Таким образом, российская система образования ориентирована на инклюзивную среду. Помимо разработки адаптированных программ обучения решаются еще две задачи: создается доступность зданий образовательных организаций; разрабатываются материально-технические базы [28, 29]. Тем не менее отмечается, что основной трудностью реализации инклюзивного образования является отсутствие достаточного количества квалифицированных работников, таких как тьюторы, дефектологи, логопеды, медицинские работники [26, 30, 31].

Что касается принципов и подходов к обучению детей-аутистов, то изучение работ зарубежных и отечественных исследователей показывает, что на данный момент представлено уже достаточно большое количество путей решения данной задачи. Так, О.С. Никольской были детально разработаны принципы работы с такими учениками; заслуга отечественного ученого также заключается в разработке эмоционально-смыслового подхода в обучении детей с РАС [7, 12, 31]. Л. Каннер и Г. Аспергер сформулировали основные категории подходов к обучению детей с расстройством аутистического спектра (поведенческие, развивающие, сенсорно-перцептивные и электичные) [13, 32], которые впоследствии были развиты и дополнены их последователями – Дж. Купером [33], М.Л. Барбера и другими [14]. Особую популярность среди педагогов получили сенсорная интеграция, описанная Энн Джин Айрес [15], Томатис-терапия [34], метод Миллера [35]. Следует отметить, что несмотря на многообразие разработанных моделей обучения существует потребность в их совершенствовании и разработке дополнительных методик, так как за последние годы были получены новые знания о расстройстве аутистического спектра и появились новые технические возможности. Более того, обучение детей с РАС требует учета индивидуальных особенностей и потребностей каждого отдельно взятого ученика-аутиста по каждому предмету, в том числе и при изучении иностранного языка.

Что касается обобщения опыта преподавания английского языка данной категории учащихся, то здесь важная роль отводится в первую очередь психолого-педагогическому сопровождению. Исследователи выделяют основные особенности такого академического процесса: организация рабочего места, четкий график занятий, их структурированность [31, 36]. Поскольку у детей с РАС преобладает образный тип мышления, также крайне эффективным представляется метод визуализации обучения с внедрением информационных технологий [29]. При соблюдении указанных условий появляется возможность формировать не только отдельные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, но и развивать социальные навыки учеников. Особое место на уроке занимает учительский комментарий: например, при смене деятельности необходимо пояснять простыми повторяющимися фразами, что далее предстоит делать ребенку. В работе с детьми-аутистами большую популярность среди учителей снискали карточки PECS (Picture Exchange Communication System), которые представляют собой альтернативную систему коммуникации – обмен изображения на желаемый предмет [16]. Наконец, в целях поддержания интереса к выполнению заданий и к урокам в целом желательно использовать вознаграждение. Выбор поощрения (предметное (игрушка), пищевое (конфета), социальное (похвала), чувственное (поглаживание), активностное (выбор интересного занятия)) и его частотность определяется интересами обучаемого и этапом освоения новых навыков [33].

Подводя итог обсуждению вопросов, связанных с теоретическими аспектами внедрения инклюзии, можно сделать ряд важных выводов. Во-первых, ребенок с расстройством аутистического спектра обучаем и может получать образование в общеобразовательных учреждениях при соблюдении всех вышеперечисленных условий и требований. Кроме того, изучение накопленного опыта работы с аутичными детьми показывает, что сегодня уже имеется определенное представление о том, как их учить. Однако до сих пор в плане методической базы существует недостаток знаний об алгоритме построения занятий и подборе материалов, а также практических разработок для преподавания дисциплины «Иностранный язык» учащимся с РАС. По этой причине в практической части нашей научной работы мы предприняли попытку представить свое решение вопросов, связанных с обучением английскому языку младшего школьника с особенностями развития.

Материалы и методы

В ходе выполнения исследования были использованы как теоретические, так и эмпирические методы: изучение научных трудов по вопросам психолого-педагогических особенностей детей с РАС и учета данных черт при организации образовательного процесса; рассмотрение нормативно-правовых актов РФ; анализ учебно-методического комплекта; наблюдение за учащимся во время уроков; внедрение созданных адаптированных упражнений в обучение английскому языку с последующим анализом опыта их применения.

Избранные методы и следование логике работы прежде всего потребовали внимательного изучения материалов УМК «Английский в фокусе» для 4-го класса авторов Н.И. Быковой, Д. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс [38, 39]. Выбор данного учебно-методического комплекта обусловлен его повсеместным применением в образовательных учреждениях Самарской области и, в частности, в МБОУ «Школа № 74 имени Героя Советского Союза В.П. Кудашова» г.о. Тольятти, где проходила апробация разработанных учебных материалов. Анализ лексических, грамматических заданий и упражнений для аудирования из учебника и сборника упражнений, аудиокурса для занятий в классе показал, что композиция УМК выстроена грамотно, представленные темы актуальны, материалы позволяют эффективно развивать коммуникативную компетенцию. Однако из имеющихся в учебнике 210 упражнений можно выделить лишь 44 задания, которые могут быть адаптированы для обучения детей с расстройством аутистического спектра. Несомненно, данного количества упражнений недостаточно для успешного освоения программы учеником с РАС, поэтому мы приняли решение создать комплекс упражнений для учащихся с ОВЗ по вариантам 8.1 и 8.2 АООП, которые могут реализовываться в общеобразовательных организациях.

Далее представим некоторые из разработанных заданий на отработку двух основных навыков в овладении английским языком – лексического и грамматического.

При изучении темы «Моя любимая еда» были использованы карточки PECS для введения новой лексики – названий продуктов (рис. 1). Кроме того, были представлены картинки с глаголами и другими частями речи, которые необходимы для составления предложений.

 

Рис. 1. Примеры карточек PECS по теме «Моя любимая еда»

 

Алгоритм выполнения упражнения следующий:

1. Учитель раздает карточки с изображением и названием продукта учащемуся и демонстрирует (с помощью жестов и мимики) пример высказывания.
2. Учитель просит ученика с помощью карточек составить предложение о своей любимой еде. Отметим, что на этом этапе дополнительно могут использоваться карточки на русском языке, если возникают трудности с иноязычными карточками.
3. Наконец, учитель предлагает ученику рассмотреть изображения и на их основе составить предложения, используя имеющиеся у него карточки.

Задания, основанные на коммуникационной системе обмена изображениями, помогут учащимся с РАС, у которых частотны нарушения речи, запомнить вокабуляр и донести до коммуниканта свои предпочтения в еде.

Еще одно упражнение, на тему «Мой день рождения», было разработано с учетом подхода, основанного на основных реакциях для закрепления использования в речи порядковых числительных и поддержания интереса учащегося (рис. 2). Ученику предлагается посчитать количество медалей у персонажей и внести данные по количеству наград в таблицу, чтобы выяснить, какое место занял каждый персонаж. В качестве поощрения за правильные ответы ребенку выдаются карандаши. Важно: если учащийся не справился с первого раза, не стоит лишать его поощрения. В этом случае предоставляются еще попытки, и если требуется, то нужно оказать ребенку помощь в счете.

 

Рис. 2. Пример наглядного материала для выполнения упражнения на порядковые числительные

 

В завершение учитель дает учащемуся картинку, которая поделена на зоны с номерами. Каждый номер обозначает определенный цвет карандаша (например, № 1 – green, № 2 – pink, № 3 – blue, № 4 – red, № 5 – yellow, № 6 – brown), который соответствует правильному распределению мест в предыдущей части задания. Ученик с РАС раскрашивает картинку, одновременно повторяя англоязычные названия цветов.

Успешное использование активного словарного запаса не может быть реализовано без знаний грамматических правил и конструкций; грамматический навык является неотъемлемой частью построения английской речи. Подчеркнем при этом, что привычные учителям схемы для объяснения правил могут не принести результата при обучении детей с РАС, так как являются сложными для восприятия. Неусвоенная грамматика будет значить отсутствие ситуаций успеха для ребенка; следовательно, интерес к изучению языка пропадет. Именно поэтому очень важно адаптировать не только правила, но и упражнения для отработки новой грамматической темы.

В качестве примера приведем задание, созданное по теме «Модальный глагол must/mustn’t». Аутичному ученику помимо напечатанного предложения-образца важно иметь зрительную опору, чтобы понять смысл предложения и успешно использовать грамматическую конструкцию в речи. Для решения этой задачи мы подготовили задание и наглядные «подсказки» (рис. 3).

 

Рис. 3. Пример упражнения с глаголами must/mustn’t

 

В раздел повторения грамматического материала входит спряжение глагола to be в настоящем времени и согласование его форм с различными местоимениями. Для ребенка с РАС освоить данную тему непросто, поэтому мы разработали упражнение на создание ассоциативных связей для правильного речеупотребления местоимения и формы глагола to be. Процедура проведения фрагмента урока такова: учитель дает ученику только картинки с I, He, She, It и др. и объясняет, как разделить эти карточки, раскрашенные разными цветами, на три группы (рис. 4). Дальше учитель представляет желтые, зеленые, синие карточки с am, is, are и ставит задачу соотнести формы глагола и местоимения; при этом подходящие друг другу цвета картинок помогут учащемуся успешно выполнить задание.

 

Рис. 4. Пример упражнения «Карточки с местоимениями и глаголом to be»

 

Таким образом, детальная визуализация в процессе выполнения упражнений с чередованием видов деятельности и применение различных подходов для обучения детей с аутизмом позволили нам предположить, что разработанный комплекс покажет эффективность в овладении английской лексикой и грамматикой четвероклассника с РАС.

Завершая обсуждение вопросов, связанных с методами и материалами исследования, отметим, что такого рода упражнения были разработаны по всем темам, которые изучались в период апробации результатов работы; также мы создали комплекс упражнений для развития навыка аудирования. Аудиоматериал был подобран с учетом особенностей восприятия ученика с аутизмом, а именно – без внезапных и резких звуковых раздражителей, с опорой на разнообразие визуальных подсказок при выполнении заданий на этапах до прослушивания текстов, во время него и после, а также с обязательным сопроводительным инструктажем от учителя.

Результаты исследования

Практическая часть настоящего исследования была проведена на базе МБОУ «Школа № 74 имени Героя Советского Союза В.П. Кудашова» г.о. Тольятти. Апробация материалов и избранной методики проходила на протяжении двух триместров, в то время как наблюдение за учеником с аутизмом из 4 «Г» класса и сбор необходимых данных осуществлялись в течение более протяженного периода. В начале экспериментального пути мы сформулировали гипотезу о том, что использование заданий, адаптированных и/или разработанных с учетом психических особенностей детей с расстройством аутистического спектра, позволяет эффективно формировать отдельные составляющие иноязычной коммуникативной компетенции.

В соответствии с логикой этапов работы далее были проведены беседы с директором, учителем-предметником, классным руководителем и родителями данной категории учащихся с целью выявить: 1) заинтересованность в адаптированном обучении детей английскому языку; 2) необходимость разработки комплекса упражнений для обучения учеников с РАС. В результате мы получили разрешение и возможность обучать четвероклассника, который в силу особенностей развития имеет затруднения в освоении учебной программы по ИЯ, а также периодически проявляет нежелательное поведение во время занятия и легко теряет внимание и интерес. Что касается родителей учащегося, то они дали согласие на участие ребенка в эксперименте и высказали заинтересованность в повышении уровня его знаний и мотивации к изучению английского языка.

Анализ успеваемости ученика в первом триместре показал отрицательную динамику выполнения контрольных заданий, хотя учитель отметила его отдельные успешные попытки выполнять текущие задания. За последние две из трех проведенных контрольных работ учащийся получил отметку «2». С началом второго триместра мы перешли к внедрению созданных упражнений на формирование лексического, грамматического навыков и навыка аудирования в процесс обучения английскому языку. Два раза в неделю на уроках нормотипичные учащиеся выполняли задания, представленные в учебнике Spotlight 4 и сборнике упражнений; параллельно ученик с РАС выполнял аналогичные, но адаптированные под него упражнения по варианту 8.1 АООП НОО. В качестве домашнего задания мы также предоставляли ему индивидуально скорректированные упражнения. Отметим, что на некоторых уроках мы использовали разработанные нами задания для работы со всем классом и наблюдали, что все учащиеся проявляют больше интереса к заданиям с визуальной опорой. На протяжении второго триместра были проведены две контрольные работы, ученик с аутизмом получил отметку «3» за каждую.

Переходя к описанию финального этапа нашего исследования, подчеркнем, что одной из ведущих идей современной педагогики является индивидуализация обучения, для реализации которой необходима смена вектора оценивания учащихся. На смену суммативному оцениванию приходит формирующее, которое заключается в ориентированности на конкретного обучающегося, фокусируется на индивидуальных достижениях и не сравнивает образовательные результаты разных учеников [37]. По этой причине на заключительной ступени практической части работы мы поставили задачу изучить изменения в освоении лексического и грамматического материала, а также в восприятии английской речи на слух у испытуемого. Другими словами, сопоставить его результаты после апробации с результатами, которые он показывал до ее проведения. Контрольный этап нашей работы заключался в сравнении оценок четвероклассника, полученных в первом и втором триместрах, и выявлении динамики в процентном соотношении. Итак, анализируя средний балл первого и второго триместров, мы выявили улучшение успеваемости ученика на 23 % (рис. 5).

 

Рис. 5. Сравнительные результаты успеваемости ученика с РАС в 1-м и во 2-м триместрах

 

Обсуждение и заключение

Итоги контрольного тестирования ученика с РАС 4 «Г» класса в МБОУ «Школа № 74 имени Героя Советского Союза В.П. Кудашова» г. Тольятти показали эффективность разработанного комплекса упражнений и свидетельствуют о правильности избранных методов и приемов в обучении детей с особыми образовательными потребностями. Кроме того, они указывают на то, что выдвинутая в начале исследовательского пути гипотеза подтверждена. Нам удалось не только улучшить оценки отдельного ребенка с аутизмом, но и повысить его интерес к изучению английского языка. В целом результаты проведенного исследования расширяют представление об обучении английскому языку детей с РАС; в работе представлен обзор современных направлений и тенденций в данной лингвометодической области. Практическая ее значимость заключается в возможности использования разработанных заданий и рекомендаций по их выполнению учителями английского языка при обучении младших школьников с аутизмом лексике, грамматике и аудированию. Успешные результаты апробации созданных и адаптированных заданий открывают нам перспективы дальнейшего исследования в данной методической области, которые видятся в более масштабном внедрении материалов подобного рода в учебный процесс на более протяженном академическом периоде и на более обширном контингенте учащихся с аутизмом. Наконец, важным представляется вывод о том, что данный отдельно взятый пример доказывает правильность общего курса на внедрение инклюзивного образования в российские школы.

作者简介

Olga Timofeeva

Samara State Technical University

编辑信件的主要联系方式.
Email: oma1409@rambler.ru

Cand. Philol. Sci., Associate Professor at the Department of Pedagogics, Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language

俄罗斯联邦, 244, Molodogvardeyskaya St., Samara, 443100

Elizaveta Chugunova

Kudashov School No. 74

Email: chugunovaliza@gmail.com

English Language Teacher

俄罗斯联邦, 21, Voroshilov St., Togliatti, Samara Region, 445044

参考

补充文件