Methodology of special competences formation of the teacher of a foreign language under the conditions of inclusive education

Full Text

Введение Вхождение российских вузов в международное образовательное про- странство не может быть успешно завершенным без создания всех необходи- мых условий для получения образования маломобильными группами населе- ния, к которым в числе прочих относятся инвалиды и люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для успешного решения данной задачи необходимо выполнение всех условий, одним из которых является наличие профессорско-преподавательского состава, подготовленного к работе в усло- виях инклюзии [1]. Немаловажен тот факт, что будущие выпускники педагогических направ- лений подготовки уже обучаются по модернизированным стандартам, в кото- рые в той или иной степени включено изучение деятельности педагога в условиях инклюзии. Однако вопрос о том, что делать уже работающим педа- гогам, остается открытым [2]. В сложившей ситуации можно попробовать решить вопрос с помощью организации курсов ПК (с отрывом или без отрыва от производства). Определение эффективности данной методики и является целью данного исследования [3]. Достижение поставленной цели предполага- ет решение следующих задач: формирование перечня СК педагога для работы со студентами с ОВЗ; входное самотестирование готовности преподавателей к работе с уча- щимися, имеющими особые потребности в обучении; проведение курсов ПК с целью формирования у педагогов СК для ра- боты со студентами с ОВЗ; итоговое самотестирование слушателей курсов ПК с целью проверки степени сформированности у них указанных компетенций. Обзор литературы В России процесс получения высшего образования потенциально неза- щищенными в этом отношении категориями населения регламентируется ря- дом документов. В первую очередь, таковыми являются Закон РФ от 24.11.95 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Закон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Кон- венция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13.12.06 и ратифицированная в РФ 25.09.12, а также приказы Минобрнауки РФ от 24.05.04 № 2356 «О базовых образовательных учреждениях высшего про- фессионального образования, обеспечивающих условия для обучения инва- лидов» и № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступно- сти для инвалидов объектов» от 09.11.15 [4]. После активного присоединения российских высших образовательных учреждений к Болонскому процессу в РФ были разработаны и приняты сле- дующие документы, регулирующие развитие инклюзивного образования: Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013- 2020 гг.; Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011-2015 гг.; Письмо от 12.02.16 № ВК-270 07 «Об обеспечении условий доступно- сти для инвалидов объектов и услуг в сфере образования»; Постановление Главного государственного санитарного врача Феде- ральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополу- чия человека РФ от 10.07.15 № 26 «Об утверждении САНПИН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обу- чения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную дея- тельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; Приказ Минобрнауки РФ от 09.01.14 № 2 «Об утверждении порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятель- ность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» [4]. Наличие большого количества регламентирующих документов, носящих не только законодательный, но и социально-адаптивный характер, свидетель- ствует о том, что необходимость повышения доступности высшего образова- ния людям с ОВЗ полностью осознается современным обществом. Также неоспорим тот факт, что на сегодняшний день забота о данной категории ма- ломобильных групп населения воспринимается не как тягостная обязанность, а как нерушимая этическая норма для любого цивилизованного индивида. В научных работах последних лет можно выделить два подхода к опре- делению инклюзии: расширенное определение, в котором инклюзия понимается как воз- можность получения образования потенциально незащищенными в этом во- просе категориями населения: а) иностранными гражданами; б) особо одаренными детьми; в) детьми из малообеспеченных и социально неблагополучных семей; г) маломобильными группами общества (пожилые люди, беременные женщины и люди с малолетними детьми, инвалиды и люди с ОВЗ); более узкое определение, подразумевающее обеспечение доступа к об- разованию людям с нарушениями здоровья [5-7]. Однако во всех рассмотренных трудах постулируется основной принцип инклюзии, а именно предоставление равного доступа к образованию и знани- ям для всех категорий населения, обладающих особыми потребностями и в силу этого требующих индивидуального подхода [8-9]. Данный тезис может быть подтвержден цитатами, в которых инклюзия определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с уче- том разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [10, c. 6], как «распространение обучения на широкий круг населения, вовлечение в общеобразовательный процесс людей независимо от возраста, пола, состояния здоровья, этнической и религиозной принадлежно- сти, прежних учебных достижений, отставания или развития, социально- экономического статуса» [11, с. 18, 21]. На сегодняшний день в отечественной образовательной системе можно выделить три основных подхода к обучению инвалидов и лиц с ОВЗ: отдельное обучение инвалидов и учащихся с ОВЗ в специализирован- ных учреждениях I-VIII видов; смешанное, или интегрированное, обучение детей в специальных клас- сах (группах), открытых в образовательных учреждениях, предназначенных в основном для учащихся без особых потребностей; собственно инклюзивное обучение, подразумевающее возможность для инвалидов и учащихся с ОВЗ посещать занятия вместе со среднестатистиче- скими школьниками и студентами [12]. Нетрудно сделать вывод о том, что первые два подхода к организации инклюзивного обучения, хотя и являются проверенными временем и методи- чески обоснованными, все же способствуют повышению изолированности учащихся с ОВЗ, что замедляет процесс их адаптации и мешает гармонично- му профессионально-личностному становлению [12]. Далее необходимо привести авторское понимание всех ключевых терми- нов и подходов, используемых в данной статье. Материалы и методы Опираясь на приведенные выше определения инклюзии, мы, в свою оче- редь, понимаем ее как собственно инклюзивное обучение, что подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для инвалидов и лиц с ОВЗ и их безбарьерную интеграцию в обычные вузы. Однако равные возможности по- лучения образования не означают одинаковые условия обучения, т. е. образо- вательная среда должна быть адаптирована под нужды учащихся с особыми потребностями: «С педагогической точки зрения особо важным является ин- дивидуальный и дифференцированный подход к гетерогенным группам, тре- бующий особого внимания ректората и преподавательского состава университета» [13]. Именно стремление полностью интегрировать в обычную учеб- ную среду учащихся с особыми потребностями кардинальным образом меня- ет роль преподавателя. В целом для успешной реализации инклюзии в образовании необходимо стопроцентное выполнение совокупности четырех основных условий (схема- тически их можно обозначить как нормативно-правовое, финансовое, органи- зационно-управленческое и психолого-педагогическое условия). Обзор актуальной научно-методической литературы показал, что именно первым двум уделяется больше всего внимания. Их значимость не вызывает сомнений, так как без нормативно-правового регулирования и достаточного финансирования невозможно качественно, в полном объеме и в соответству- ющие сроки решить столь масштабную задачу современного образования. Организация управленческой деятельности также находится под присталь- ным вниманием руководства вузов России. Необходимо отметить, что данная задача весьма эффективно решается в ряде учреждений высшего образования путем создания специальных центров, отделов и других подразделений. Однако, как показывают последние исследования, психолого- педагогическому фактору, то есть подготовке преподавателей, работающих в инклюзивном образовании, уделяется наименьшее внимание, что, в частно- сти, отмечают Певзнер и Петряков: «любая, даже самая правильная стратегия требует продуманной системы организационно-управленческих и педагоги- ческих мер, позволяющих эту стратегию успешно реализовать» [13]. Между тем такие педагоги должны не только на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, но и обладать специальными компетенциями, что- бы нести ответственность за безопасность, здоровье и всестороннее развитие своих подопечных. Таким образом, речь идет о педагоге-фасилитаторе (от англ. to facilitate - способствовать, содействовать, поддерживать и т. д.), т. е. педагоге, владеющем нормативно-методической документацией по во- просам обучения инвалидов и лиц с ОВЗ, работающем в русле личностно- ориентированного подхода и обладающем эмпатией по отношению ко всем категориям учащихся [14-15]. Данное исследование осуществлялось с помощью теоретических и прак- тических методов. К теоретическим методам относятся изучение законода- тельных актов и других нормативных документов, регулирующих реализа- цию инклюзивного образования в РФ, научных трудов по рассматриваемой тематике и методы сравнения и систематизации. Результаты исследования были получены путем применения входного самотестирования, эксперимента (экспериментальное обучение на курсах ПК) и итогового самотестирования. Результаты исследования В СамГТУ на протяжении нескольких лет реализуется комплексная про- грамма подготовки преподавателей к деятельности в условиях инклюзии. Так, ежегодно проводятся курсы ПК «Теоретические и практические аспекты обучения в университете лиц с ограниченными возможностями здоровья» в объеме 16 часов. Программа включает в себя два модуля («Регулирование деятельности образовательных организаций по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ» и «Разработка и внедрение механизмов инклюзивного образования в ООВО») [16]. Данные курсы являются базовыми и обязательными для всего профессорско-преподавательского состава. После их окончания в СамГТУ традиционно проводится дополнительное мероприятие, в рамках которого под руководством опытных экспертов, чаще всего иногородних, более углуб- ленно изучается какой-либо аспект инклюзивного образования. В 2018 году таким мероприятием стала экспертная сессия «Содержание и механизм реа- лизации системы содействия трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью», проведенная Ресурсным учебно- методическим центром ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педа- гогический университет имени Козьмы Минина» совместно с СамГТУ. В нашем исследовании мы рассматриваем в качестве экспериментальной группы коллектив кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного (16 человек). В ходе эксперимента оценке под- лежали СК преподавателей вузов, необходимые для работы в условиях ин- клюзии. Авторам статьи представляется целесообразным разделить СК на подгруппы: общие компетенции (ОК), профессиональные компетенции (ПК) и собственно специальные компетенции (СКК). Их перечень и расшифровка представлены в табл. 1. Перечень СК Таблица 1 Код специальной компетенции Расшифровка компетенции ОК-2 Готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести со- циальную и этическую ответственность за принятые решения ОК-3 Готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала ПК-1 Готовность использовать знания о теоретических и практиче- ских аспектах модернизации образования лиц с ОВЗ СКК-1 Готовность оказывать психолого-педагогическую поддержку учащимся с ОВЗ (в том числе во время проведения внеучебной работы) СКК-2 Готовность применять новейшие методики при обучении сту- дентов с ОВЗ СКК-3 Готовность обеспечивать безопасность учащихся с инвалидно- стью и ОВЗ На первом этапе эксперимента (входное тестирование) преподавателям кафедры ЛМКиРКИ было предложено самостоятельно оценить предполагае- мую степень сформированности СК по следующей шкале (табл. 2). Шкала оценки степени сформированности СК Таблица 2 Степень сформированности компетенции Баллы «Полностью владею» 2 «Скорее владею, чем нет» 1 «Затрудняюсь ответить» 0 «Скорее не владею» -1 «Полностью не владею» -2 Максимальное количество баллов - 12; минимальный порог, при котором можно судить о наличии СК у педагога, - 6 баллов. Результаты входного те- стирования представлены в табл. 3. Результаты входного самотестирования Таблица 3 Баллы Кол-во человек, набравших указанное кол-во баллов Менее 6 0 6 4 7 5 8 2 9 2 10 1 11 1 12 0 Таким образом, минимальный порог преодолели четыре человека. Один преподаватель получил 11 баллов, максимальное количество баллов по итогам самооценки не набрал никто из респондентов. Затем преподаватели обучались на курсах ПК, по окончании которых была произведена проверка полученных знаний, умений и навыков посредством итогового самотестирования по той же самой шкале, которая использовалась во входном тестировании (табл. 4). Из табл. 4 можно увидеть, что минимальное набранное количество бал- лов увеличилось с 6 до 8, а шесть респондентов получили максимально воз- можное количество баллов. Такое значительное улучшение результатов после курсов ПК свидетельствует о более высокой степени сформированности СК, а значит, об эффективности данной методики при подготовке педагогов к ра- боте со студентами с ОВЗ. Результаты итогового самотестирования Таблица 4 Баллы Кол-во человек, набравших указанное кол-во баллов Менее 6 0 6 0 7 0 8 7 9 1 10 1 11 1 12 6 Обсуждение и заключение В данном исследовании был рассмотрен один из ключевых вопросов со- временного российского образования, а именно эффективная интеграция рос- сийских вузов в мировое образовательное пространство. Одним из путей ре- шения указанной проблемы является разработка системы инклюзивного об- разования. Были изучены основные нормативно-законодательные акты и тео- ретические работы по указанной проблематике. Экспериментальная часть ис- следования заключалась в определении эффективности курсов ПК для повы- шения степени сформированности СК у преподавателей, работающих в среде обучающихся с особыми образовательными потребностями. По результатам входного и итогового тестирований было установлено, что такая форма орга- низации занятий является эффективной для достижения поставленной цели. Данные курсы ПК рекомендуется проводить ежегодно, расширяя и углубляя их тематику и привлекая ведущих отечественных и зарубежных специалистов по работе с учащимися с ОВЗ.

About the authors

Natalya A. Gridneva

Samara State Technical University

Email: n.gavrilina83@mail.ru
Cand. Philol. Sci., Associate Professor of Linguistics, Crossсultural Communication and Russian as Foreign Language Department 244, Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100

Kseniya S. Oparina

Samara State Technical University

Email: ks.oparina@mail.ru
Cand. Philol. Sci., Associate Professor of Linguistics, Crosscultural Communication and Russian as Foreign Language Department 244, Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100

References

Supplementary files