Methodological tools of assessing the formation of linguodidactic (special) competence in the conditions of transition to the 3++ FSES HE

Full Text

Введение Сложившийся в настоящее время комплекс социально обусловленных факторов предполагает синхронизацию процессов изменений на уровне сред- него профессионального образования и высшего образования, которые, в свою очередь, являются важнейшим условием повышения качества школьно- го образования. Обеспечение системных изменений в педагогическом образовании в соответствии с современными потребностями общества и государства диктуется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2002 № 273 -ФЗ (ред. от 07.03.2018), Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, Проектом модерниза- ции педагогического образования РФ, Национальной доктриной образования в РФ. В данных условиях осуществляется постепенный переход системы высшего образования на новые образовательные стандарты (ФГОС ВО 3++), предполагающие реализацию основных профессиональных образовательных программ (ОПОП). В качестве обязательного компонента в структуру ОПОП включается специально разработанный фонд оценочных средств, представ- ляющий собой комплекс методических инструментов для определения уров- ня освоения обучающимися образовательной программы. Обзор литературы В нашем исследовании мы опираемся на фундаментальные работы в области изучения лингводидактической компетенции будущего учителя иностранного языка (К.Э. Безукладников, Е.Ю. Варламова, С.Н. Макеева, Л.А. Милованова, Н.С. Рубина, А.И. Санникова, Е.Г. Тарева, Ю.В. Ткачева), особенностей диагностики и оценки сформированности компетенции с переходом на компетентностные результаты обучения (И.А. Денисова, В.И. Звонников, Е.Ф. Корсунова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, А.И. Субетто, А.В. Хуторской), уровня сформированности компетенции (А.В. Малёв, Н.В. Языкова), форм организации контроля сформированности компетенции (Е.А. Белякова, Ю.П. Сурмин, Н.В. Языкова), структуры фондов оценочных средств (Н.Ф. Ефремова, В.Г. Казанович, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, Е.А. Муратова). Материалы и методы Исследование проводилось посредством использования разнообразных взаи- модополняющих методов: изучение, анализ, обобщение научной и методической литературы, а также научной периодики в рассматриваемой области знаний; нор- мативных документов по вопросам исследования; мониторинг педагогического опыта. Кроме того, была разработана модель методического инструментария оценки сформированности лингводидактической (специальной) компетенции ба- калавра направления подготовки 44.03.01. «Педагогическое образование», про- филь «Английский язык», предполагающая последующую апробацию. Результаты исследования Согласно А.А. Марголис, основная цель ОПОП состоит в «приведении программ подготовки педагогических кадров в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога (и профессиональных стандартов дру- гих педагогических работников)» [1]. Проведенный нами анализ соответствия формируемых компетенций, обозначенных в проекте Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки «Педагогическое образование», и трудовых функций и профессиональных действий, заданных в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учи- тель)» позволил нам определить сущность, специфику, структуру и содержание лингводидактической (специальной) компетенции бакалавров направления подготовки 44.03.01. «Педагогическое образование», профиль «Английский язык» [2]. В 2018 г. с утверждением Федерального государственного стандарта высшего образования по рассматриваемому нами направлению подготовки, определяющего категории (группы) универсальных и общепрофессиональ- ных компетенций в программе бакалавриата, проведенная нами работа при- обрела еще большую актуальность: «3.4. Профессиональные компетенции, устанавливаемые программой бакалавриата, формируются на основе профес- сиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников...» [3, с. 9]. В сложившейся ситуации активной модернизации системы педагогиче- ского образования эффективное формирование лингводидактической компе- тенции возможно с переходом на модульный принцип обучения, направлен- ный на овладение определенными соответствующими действиями (трудовы- ми функциями) профессионального стандарта педагога. Основное место в модуле отдается практической составляющей в подготовке педагогических кадров: практика становится «ключевой и «системообразующей», а вокруг нее «нанизывается» основная деятельность обучающегося в рамках модуля и образовательной программы в целом» [4, с. 3]. Целью практической подготовки педагога, согласно А.А. Марголис, явля- ется «формирование способности к самостоятельному профессиональному развитию, т. е. развитию своей деятельности в новых и каждый раз уникаль- ных условиях» [1]. В связи с этим практика должна представлять собой не примитивное копирование профессиональных действий, а решение педагоги- ческих проблем (задач), нацеленных на нахождение общего способа профес- сиональных действий для дальнейшего получения многообразия уникальных и специфичных для разных условий профессиональных действий. В связи с усиленной практической подготовкой будущих педагогов для проверки сформированности лингводидактической (специальной) компе- тенции бакалавров направления подготовки 44.03.01. «Педагогическое обра- зование», профиль «Английский язык» на этапе итоговой аттестации нами был разработан методический инструментарий, под которым мы понимаем комплекс необходимых контрольно-измерительных материалов - оценочных средств, включающий в свою структуру модели профессионально ориентиро- ванных (лингводидактических) задач и методическое руководство к ним. Та- кого вида задачи мы определяем как «стандартные проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения иностранному языку, для разрешения ко- торых от будущих учителей иностранного языка требуются системный ана- лиз рассматриваемой проблемы и осмысленное применение на практике тео- ретического материала» [5, с. 39]. Теоретический материал, изучаемый студентами данного направления и профиля на протяжении всего периода обучения как способ решения педа- гогических проблем и задач, повлиял на тематику предлагаемого комплекса задач. В свою очередь, каждая подобранная нами тема раздела, в силу об- ширности рассматриваемого материала, была структурирована на подтемы. К примеру, тема «Лексический аспект обучения иностранному языку (англий- ский язык)» логически была разделена на следующие блоки: «Обучение лек- сике: цели и задачи», «Отбор лексического минимума», «Этапы работы над лексическим материалом», «Упражнения для формирования лексических навыков», «Объяснение значения слова или семантизация». Содержательное наполнение профессионально ориентированных (линг- водидактических) задач, на наш взгляд, с одной стороны, соответствует зна- ниям теоретического материала, полученным в процессе освоения дисципли- ны «Методика обучения иностранному языку». С другой стороны, было со- блюдено их иерархическое расположение, исходя из принципа нарастания сложности, что облегчает определение уровней владения профессиональны- ми (трудовыми) действиями и компетенциями, т. е. уровней сформированно- сти лингводидактической (специальной) компетенции бакалавров направле- ния подготовки 44.03.01. «Педагогическое образование», профиль «Англий- ский язык». Для организации прозрачной процедуры оценивания была со- ставлена матрица соответствия блоков заданий по темам уровням сформиро- ванности (репродуктивному, репродуктивно-продуктивному, продуктивному) и компонентам лингводидактической (специальной) компетенции (когнитив- ному, операционально-деятельностному, эмоционально-личностному) [2]. Объективные оценочные средства в целом предполагают ориентацию на проблемное поле конкретных задач в будущей профессиональной деятельности педагогов иностранного (английского) языка, в связи с предусматрива- емой нами иерархической организацией каждый из блоков был выстроен с учетом нарастающего критерия проблемности. В первый блок включены профессионально ориентированные (лингводи- дактические) задачи, цель которых заключается в самостоятельном выделе- нии и работе с основными единицами понятийного аппарата по определенной теме. При успешном выполнении данного блока задач, свидетельствующем о сформированности лингводидактической (специальной) компетенции на ре- продуктивном уровне, будущий преподаватель иностранного (английского) языка демонстрирует владение когнитивным компонентом рассматриваемой компетенции: знание теории обучения иностранного языка: технологии, средств, ме- тодов, форм, принципов, видов, приемов (в том числе выходящих за рамки учебных занятий); знание понятийного аппарата теоретической лингвистики, лингводи- дактики и теории межкультурной коммуникации; владение системой лингвистических знаний. По теме «Лексический аспект обучения иностранному языку (английский язык)» в данном блоке предусмотрены задачи, ориентированные на: соотнесение умений с видами речевой деятельности; принципов отбора лексического минимума с их определениями; этапов работы над лексическим материалом и видов деятельности, осуществляемых на них; упражнений для формирования лексических навыков и их характеристик и т. д.; определение видов упражнений, отталкиваясь от предложенных ин- струкций; видов семантизации, исходя из предложенных примеров и т. д.; размещение этапов работы над лексическим материалом в логической последовательности и подборе характеристик к ним и т. д. Второй блок методического инструментария, ориентированный на возможность самостоятельного применения имеющихся знаний и алгоритмов для решения задач, показывает сформированность лингводи- дактической (специальной) компетенции на репродуктивно-продуктивном уровне. В рамках этого блока появляется возможность демонстрации как ко- гнитивного, так и операционально-деятельностного компонентов компетен- ции, предполагающих владение следующими навыками и умениями: проектирования и организации образовательного процесса на основе знания теории обучения иностранным языкам в соответствии с общими и специфическими закономерностями и особенностями возрастного развития личности, а также нормативными документами в области образования; проведения систематического анализа эффективности учебного про- цесса (учебных занятий, подходов к обучению, учебных материалов). По обозначенной выше теме применяются следующие варианты задач, нацеленные на: проведение анализа заданий, предлагаемых учащимся для формирова- ния лексических навыков, с определением формируемого вида лексического навыка, цели, этапа становления навыка, элемента лексической компетенции и признака сформированности лексического навыка; проведение анализа упражнений, предлагаемых учащимся для форми- рования лексических навыков, с определением вида, целей, достоинств и возможных проблем; проведение анализа видов работ над лексическим материалом и их ло- гическое расположение исходя из их характеристики; классификацию видов деятельности, направленных на пополнение лексического фонда обучающихся; указание возможных способов семантизации нескольких лексических единиц с объяснением причин их выбора. Третий блок предполагает, что бакалавры направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Английский язык», успешно усвоив теоретический материал по разделу и приобретя необходи- мый комплекс профессиональных знаний и умений, смогут разрешить про- фессионально ориентированную (лингводидактическую) задачу, даже не имеющую однозначного решения, что соответствует продуктивному уров- ню, на котором проявляются все компоненты лингводидактической (специ- альной) компетенции: знать содержание документов в области образования (законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятель- ность в РФ; нормативные документы по вопросам обучения и воспитания де- тей и молодежи; ФГОС дошкольного, начального общего и основного обще- го, среднего общего образования, законодательство о правах ребенка и др.); владеть навыками и умениями разработки новых учебных материалов по определенной теме, программ учебных дисциплин, работы с источниками, учебниками, учебными пособиями и дидактическими материалами по иностранному языку и др.; владеть навыками и умениями современных форм и методов воспита- тельной работы, используя их как на занятии, так и во внеурочной деятельности; быть способным и готовым формировать у учащихся толерантность и навыки поведения в изменяющейся поликультурной среде и др. В рамках темы «Лексический аспект обучения иностранному языку (ан- глийский язык)» нами предложены задачи на разработку фрагмента урока или комплекса упражнений с заданными условиями, заключающиеся в самостоятельном выявлении проблемы и нахождении путей ее решения. Например, разработать фрагмент урока для любой ступени обучения, охваты- вающий два и более этапа работы над лексическим материалом (обязательно с включением этапа объяснения значения слова). Выбранные способы семан- тизации должны быть оправданы, исходя из лексических единиц. Обсуждение и заключение Разработанный методический инструментарий, позволяющий осуществлять объективную оценку уровня сформированности лингводидактической (специ- альной) компетенции, мы предлагаем применять также в ходе текущего кон- троля после освоения разделов дисциплины «Методика обучения иностранному языку», что одновременно позволит продиагностировать усвоение пройденного материала и познакомиться с моделями профессионально ориентированных (лингводидактических) задач. У будущих преподавателей иностранного (ан- глийского) языка, таким образом, появляется возможность заранее проанализи- ровать собственную педагогическую деятельность, осуществить самоконтроль своих действий, личностную самооценку, т. е. провести рефлексию. В свою оче- редь, педагоги от апробации оценочных средств на данном этапе также получа- ют обратную связь со своевременным выявлением особенностей и дальнейшим внесением соответствующих поправок. По мнению Б.А. Жигалева, К.Э. Безукладникова и Б.А. Крузе, с помощью рефлексии в учебной деятельно- сти осуществляется осмысление трех сторон деятельности: практической (что сделано? и что является главным результатом?), технологической (каким спосо- бом? этапы, алгоритмы деятельности и др.) и мировоззренческой (соответствует ли полученный результат поставленным целям? какие изменения в результате этого происходят или могут произойти? и т. д.) [6, с. 160]. В российской высшей школе в свете ее модернизации создаются все не- обходимые условия и технологии для подготовки «нового педагога» [4], ква- лифицированного и компетентного специалиста, практически и методически подготовленного к формированию образовательных результатов в соответ- ствии с Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования, умеющего рефлексировать, самосовершенствоваться и саморазвиваться в профессиональной деятельности. Для того чтобы не ока- заться предоставленным собственным попыткам решения профессиональных задач, в процесс обучения бакалавра направления подготовки 44.03.01. «Педагогическое образование», профиль «Английский язык» долж- ны активно включаться, анализироваться и разрешаться реальные проблем- ные ситуации, с которыми сталкивается практикующий педагог.

About the authors

Lyudmila A. Milovanova

Volgograd State Socio-Pedagogical University

Email: milovanova@vspu.ru
Dr. Ped. Sci., Professor of English Language Theory Department 27, Lenina av., Volgograd, Russia, 400066

Alina S. Karavaeva

Volgograd State Socio-Pedagogical University

Email: grani_red@vspu.ru
postgraduate student of English Language Theory Department 27, Lenina av., Volgograd, Russia, 400066

References

Supplementary files