Relationship of personal projects and meaningful orientations in youth and adolescence

Cover Page

Cite item

Abstract

The problem of personal projects is brought to the forefront of scientific research by the very process of renewing a modern transitive society, which requires young people to be independent and responsible for their decisions and life choices. In this connection, the purpose of the research presented in the paper is to study the differences in the connections between the indicators of personal projects and the life-meaning orientations of the individual at the stages of adolescence and youth. The sample consisted of 148 people (64 boys and 84 girls aged 16 to 30). In use were used: the methodology «Analysis of personal projects» (B.R. Little in the adaptation of E.Yu. Ryazantseva), as well as the test of life-meaning orientations. Statistical analysis was performed in SPSS (version 22) using the Mann — Whitney U test (for metric variables). The identification of links between metric indicators was carried out using correlation analysis (Spearman’s coefficient). It was shown that a relationship was found between the indicators of personal projects (difficulty, visibility, control, responsibility, values, time adequacy, autonomy) and life-meaning orientations. At the age of 16–17, young people are oriented towards outside support. For young people aged 18-25, the search for their identity becomes significant, where both the support of relatives and friends and their inner resources are important. At an older age (26–30 years), the degree of individual independence in the implementation of their projects increases, the dependence on socio-cultural resources decreases, the number of connections between personal projects and indicators increases: goals in life, locus of control — life.

Full Text

Введение

В современном мире происходит много изменений, которые связаны с неопределенностью в будущем. Перед молодыми людьми ставятся задачи на личностное самоопределение, требующие самостоятельности и ответственности за принимаемые решения. В связи с этим особую актуальность приобретают личностные проекты, ориентированные на достижение цели [1], позволяющие освоить навыки планирования ближней и дальнейших перспектив. Наивысшую важность проблема личностных проектов приобретает в контексте развития в период юности и молодости (16–30 лет), когда ярко выражена личностная самореализация в различных сферах жизнедеятельности, направленная на достижение значимых целей. По мнению современных авторов [2–4], в данном возрасте ситуация жизненной неопределенности заставляет молодых людей сталкиваться с трудностями (личностное и профессиональное самоопределение, достижение значимых целей, определенные условия обучения и воспитания), которые уводят их от ответственности и реализации намеченных планов. Социокультурный контекст развития в этот период представляет противоречие между выраженной направленностью на достижение лично значимых целей и отказом от реализации планов при возникновении трудностей. Опираясь на исследования авторов [1, 5–7], мы можем говорить о том, что важной характеристикой личностного проекта выступает его успешность, содержательно раскрываемая через достижение субъектом в нормативные сроки некоторого статуса или социальной позиции, социально желательной или необходимой с точки зрения соответствия одной из моделей жизненного пути.

1. Обзор литературы

Современные психологи рассматривают личностный проект как предиктор благосостояния и процветания [1, 8]. Проблема проектов и проектирования в психологической науке изучена в русле социально-экологического подхода, где личностный проект рассмотрен как единица в структуре личности [1, 5, 9]; в рамках интегративного подхода, где сознание фокусируется на жизненных целях, а их действенная реализация определяет субъективное благополучие человека [8, 10]; в рамках деятельностного подхода, где проекты являются неотъемлемой составляющей образования и развития [11–14].

Существенное отличие социально-экологического подхода от интегративного и деятельностного состоит в том, что он ориентирован на выделение особых конструктов, объединяющих в себе биологические, культурные и экологические системы влияния человека [1, 5, 15, 16]. Акцент здесь сделан на внутренние конструктивные процессы, а также на контекстуальные силы, которые формируют курс действий человека.

Представители интегративного подхода [8, 10] считают, что личностный смысл проекта охватывает такие критерии, как значимость проекта, чувство удовлетворения и душевного подъема от деятельности, соответствие проекта личностным ценностям субъекта. Авторы говорят о нормативности многих жизненных задач, их связи с возрастными периодами или этапами социального развития человека.

Для деятельностного подхода [11–14] личностное проектирование представляет процесс, направленный на решение личностно значимой проблемы в качестве продукта, который может быть применен в деятельности [17]. Личностное проектирование здесь рассматривается как форма внешней и внутренней активности человека, которая произвольно и осознанно формируется и контролируется, благодаря чему человек самостоятельно и ответственно готов совершать деятельность, что характеризует его как способного к саморазвитию и саморегуляции.

Наиболее полное понимание личностных проектов сформировано Б.Р. Литтлом [1]: личностные проекты он представил как планируемые цели, помогающие достичь определенного уровня успеха и развития в соответствии с желаемым и возможным, подчеркнув компетентность и аутентичность личности.

Несмотря на различия в подходах к изучению проектов и проектной деятельности, очевидно единство в изучении поведения человека как ориентированного на достижение цели.

Целью представленного ниже эмпирического исследования являлось изучение взаимосвязи показателей личностных проектов со смысложизненными ориентациями.

2. Материалы и методы

Гипотезой эмпирического исследования было предположение о том, что могут существовать взаимосвязи между личностными проектами и процессом осмысления жизни в юности и молодости.

В исследовании приняли участие 148 человек (57 юношей и 91 девушка в возрасте от 16 до 30 лет). Выборка была ранжирована по критерию возраста на три группы: юность (16–17 лет — 46 чел.) и молодость (18–25 лет — 58 чел. и 26–30 лет — 44 чел.). Территориально участники проживали в России (г. Тула, Тульская область). Общая характеристика выборки и результаты ее ранжирования по признакам: пол, семейное положение, уровень образования представлены в табл. 1. Была использована методика Б.Р. Литтла «Анализ личностных проектов» в авторской адаптации [18]. Респондентам предлагали написать 10 тем проектов, над которыми они планируют работать в ближайшее время. Каждый из проектов нужно оценить по шкале от 0 до 10 по нескольким измерениям: важность, трудность, видимость, контроль, ответственность, адекватность времени, вероятность успеха, самоидентификация, взгляд других, ценность, вовлеченность, компетенция, автономия. Каждый из проектов предлагалось соотнести с эмоциями (грусть, страх, любовь, гнев, счастье, надежда, напряжение, подавленность). Перечислить свои проекты слева (сверху вниз), а также вверху в том же порядке. Затем для каждого проекта отдельно, начиная с проекта 1 слева, решить, будет ли проект иметь (или имеет) положительное (+) или отрицательное (–), или индифферентное влияние (0) на остальные проекты (сверху). Затем из 10 проектов выбрать один, который, на взгляд респондента, является самым значимым для него, и описать его как можно более подробно. Помимо авторской модификации методики Б.Р. Литтла оценки личностных проектов был использован тест смысложизненных ориентаций [19].

 

Таблица 1

Общая характеристика выборки исследования

Возрастная группа, лет

Количество участников, чел.

Ранжирование по полу, юноши/ девушки

Ранжирование по семейному положению, не состоят в браке / состоят в браке

Ранжирование по уровню образования, чел.

16–17

46 (N = 46)

20 (N = 20) /

26 (N = 26)

46 (N = 46) / 0

46 (N = 46) учащиеся средней школы

18–19

20 (N = 20)

9 (N = 9) /

11 (N = 11)

20 (N = 20) / 0

20 (N = 20) получают высшее образование

20–21

18 (N = 18)

6 (N = 6) /

12 (N = 12)

18 (N = 18) / 0

18 (N = 18) получают высшее образование

22–23

10 (N = 10)

3 (N = 3) /

7 (N = 7)

8 (N = 8) / 2 (N = 2)

10 (N = 10) получают высшее образование

24–25

10 (N = 10)

5 (N = 5) /

5 (N = 5)

6 (N = 6) / 4 (N = 4)

3 (N = 3) получают высшее образование, 7 (N = 7) трудоустроены в различных сферах деятельности

26–27

15 (N = 15)

5 (N = 5) /

10 (N = 10)

0 / 15 (N = 15)

15 (N = 15) трудоустроены в различных сферах деятельности

28–29

14 (N = 14)

5 (N = 5) /

9 (N = 9)

7 (N = 7) / 7 (N = 7)

14 (N = 14) трудоустроены в различных сферах деятельности, из них 2 (N = 2) получают второе высшее образование

30

15 (N = 15)

4 (N = 4) /

11 (N = 11)

2 (N = 2) / 13 (N = 13)

15 (N = 15) трудоустроены в различных сферах деятельности, из них 4 (N = 4) получают второе высшее образование

 

Статистический анализ осуществлялся в SPSS (версия 22) с использованием U-критерия Манна — Уитни (для метрических переменных). При значении статистики p ≤ 0,05 отмечалось различие между выборками. Выявление связей между показателями личностных проектов и смысложизненными ориентациями осуществлялась с использованием корреляционного анализа (с использованием рангового коэффициента Спирмена).

3. Результаты исследования

Сравнительный анализ показателей шкал стандартных методик, проведенный с помощью U-критерия Манна — Уитни, показал значимые различия в смысложизненных ориентациях при попарном сравнении (при р ≤ 0,05). В табл. 2 представлены шкалы, демонстрирующие значимые различия в возрастных группах (16–17, 18–25, 26–30 лет). По другим шкалам не выявлено различий.

 

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей свойств личности (p*, U-критерий Манна — Уитни) в возрастных группах

Шкалы

р-уровень

В группе 16–17 лет и 18–25 лет

Цели в жизни

0,05*

Локус контроля — Я

0,05*

В группе 18–25 лет и 26–30 лет

Цели в жизни

0,05*

* Уровень значимости.

 

Сравнительный анализ позволяет говорить, что в группе 16–17 лет молодые люди не верят в свои силы, меньше проявляют чувство ответственности, уклоняясь от реальности. В 18–25 лет планы молодых людей не имеют реальной опоры, но при этом они имеют представление о себе как о сильной, самостоятельной личности, готовой к переменам. Обладают достаточной свободой выбора, чтобы реализовать задуманное. Сравнивая группы 18–25 и 26–30 лет, можно отметить, что с возрастом (26–30 лет) молодые люди становятся более целеустремленными, проявляющими интерес к различным сторонам жизни, хорошо адаптированными и реалистично воспринимающими жизнь.

Корреляционный анализ показателей личностных проектов и теста СЖО выявил корреляционные связи. В табл. 3 представлены шкалы, имеющие значимые корреляции. По другим шкалам не выявлено значимых различий.

Данные, представленные в табл. 3, демонстрируют наличие значимых связей в возрастных группах между показателями личностных проектов (трудность, видимость, контроль, ответственность, ценности, адекватность времени, автономия) и шкалами методики СЖО (локус контроля — Я, процесс жизни, результативность жизни, локус контроля — жизнь). Актуализация показателей личностных проектов «ответственность» и «автономия», сопряженных с осмысленностью жизни в более старшем возрасте (26–30 лет), является значимой в реализации личностных проектов. В связи с этим можно отметить различие в системе связей между возрастными группами. Наибольшее количество связей со шкалами СЖО во взрослой выборке (26–30 лет) обнаруживает показатель «автономия». В возрасте 18–25 лет прослеживается связь показателя личностных проектов «ответственность» с осмысленностью пройденного пути. В юности (16–17 лет) ярко выражена отрицательная связь показателей «видимость» и «трудность» со шкалами, указывающими на то, что человек готов строить свою жизнь в соответствии с намеченными планами.

 

Таблица 3

Коэффициенты корреляций показателей личностных проектов и смысложизненных ориентаций в возрастных группах

Шкалы СЖО

Показатели личностных проектов

Трудность

Видимость

Контроль

Ответственность

Ценности

Адекватность времени

Автономия

В группе 16–17 лет

Локус контроля — Я

–0,373**

–0,296*

–0,070

–0,078

0,267

0,122

0,188

В группе 18–25 лет

Процесс жизни

0,149

0,339**

0,102

0,105

0,080

0,087

0,226

Результативность жизни

0,104

0,089

0,034

0,252*

0,094

0,258*

0,058

Локус контроля — Я

0,190

0,098

0,339**

0,064

0,086

0,091

0,120

В группе 26–30 лет

Цели в жизни

0,116

0,274

0,086

0,380**

0,101

0,283

0,381**

Процесс жизни

0,078

0,137

-0,066

0,056

0,065

0,182

0,384**

Результативность жизни

0,060

0,138

0,010

0,299*

0,121

0,174

0,380**

Локус контроля — Я

0,010

0,180

0,025

0,140

0,046

0,159

0,382**

Локус контроля — жизнь

0,158

0,252

0,199

0,141

0,293*

0,155

0,381**

* Корреляция значима при р < 0,05.

** Корреляция значима при р < 0,01.

 

Обсуждение и заключение

Полученные нами результаты согласуются с теорией, базирующейся на системе принципов, согласно которым работа над проектом в молодости позволяет выстраивать свою жизнь и деятельность в соответствии с актуализацией потенциальных возможностей и стратегий поведения.

Обнаружено, что в возрасте 16–17 лет молодые люди ориентированы на достижение целей, но с поддержкой социальных институтов, так как их проекты вызывают затруднения в реализации. В 18–25 лет молодые люди удовлетворены процессом реализации проектов, считают его интересным и эмоционально насыщенным. Они также ищут поддержку со стороны социальных институтов, но при этом появляется ответственность, контроль и адекватно рассчитанное время. С возрастом (26–30 лет) увеличивается количество связей показателей личностных проектов и смысложизненных ориентаций. Осмысленный прошлый опыт делает личностные проекты более ответственными в реализации. Молодые люди стараются планировать проекты, которые, на их взгляд, смогут принести им ценность в будущем. Мы полагаем, что это долгосрочные проекты, на которые потребуется немало сил. Но несмотря на это молодые люди предпочитают самостоятельно включаться в процесс реализации, не привлекая родных и близких.

Интерпретируя полученные данные, мы можем акцентировать внимание на том, что с возрастом личностные проекты молодых людей становятся все более осознанными и включают все большую долю ответственности, что позволяет предположить, что у молодых людей происходит обобщение жизненного опыта, формирование знаний, полученных на жизненном пути, и получение новых, которые и дают толчок в достижении целей и реализации личностных проектов.

Выявленные закономерности нашего исследования согласуются с показателями современных авторов [2, 4, 20, 22], в которых юность и молодость описываются как период протяженности взросления, когда молодые люди пытаются обрести себя в современном мире, желая облегчить свою жизнь благодаря поддержке извне (родители, родные, близкие, друзья). Удлиненный период инфантилизации отмечается нежеланием молодых людей брать на себя ответственность и самостоятельно строить свою жизнь. Возможно предположить, что ответственность может быть достигнута в рамках реализации личностных проектов, что заставляет молодых людей вырабатывать стратегию достижения задуманного, проходя жизненный путь и набираясь опыта, требуя поддержки со стороны социальных институтов, а также приобретая свой аутентичный.

Данные, описывающие период, когда юность вступает во взаимодействие с обязанностями взрослой жизни в контексте самоопределения, описанные в работах авторов [7, 22, 23], подтверждают данные, полученные в нашем исследовании.

Таким образом, согласно результатам исследования реализация личностных проектов может быть обнаружена в системе связей показателей личностных проектов и смысложизненных ориентаций. Возрастное укрепление связей показателей личностных проектов и смысложизненных ориентаций обусловлено актуальными задачами развития в юности и молодости, когда повышается степень ответственности в реализации своих проектов и снижается зависимость от социокультурных институтов.

×

About the authors

Evgeniya Yu. Ryazantseva

Tula State University

Author for correspondence.
Email: evgenia2054@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6334-9208

Postgraduate student of the Department of Psychology, Assistant of the Department of Psychology

Russian Federation, Tula

References

  1. Little B.R., Salmela-Aro K., Phillips S.D. Personal Project Pursuit: Goals, Action, and Human Flourishing. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 2007. 462 p.
  2. Tolstyh N.N. Sovremennoe vzroslenie [Modern growing up]. Konsul’tativnaja psihologija i psihoterapija. 2015. Vol. 23. No. 4. Pp. 7–24.
  3. Izotova E.I., Golubeva N.A., Grebennikova O.V. Fenomen mezhpokolennoj transmissii v sociokul’turnom i informacionnom prostranstvah sovremennosti [The phenomenon of intergenerational transmission in the sociocultural and informational spaces of our time]. Мir psihologii. M.: Moskovskij psihologo-social’nyj universitet, 2017. No. 1. Pp. 51–63. https://elibrary.ru/download/elibrary_29671988_21201608.pdf (accessed May 22, 2021).
  4. Arnett J.J. Emerging Adulthood: The Winding Road from the Late Teens Through the Twen-ties (2nd edition). Oxford, NY: Oxford University Press, 2015. 416 р.
  5. Salmela-Aro K., Aunola K., Nurmi J.-E. Personal goals during emerging adulthood: A 10-year follow up. Journal of Adolescent Research. 2007. No. 22(6). Рp. 690–715. https://www.researchgate.net/publication/232589494_Personal_Goals_During_Emerging_Adulthood_A_10-Year_Follow_Up (accessed June 15, 2021).
  6. D’Angelo O. El desarrollo profesional creador (DPC) como dimensiуn del proyecto de vida en el бmbito profesional. Revista Cubana De Psicologнa. 2002. Vol. 19 (2). Рр. 106–114. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Cuba/cips/20120822040658/angelo2.pdf (accessed June 16, 2021).
  7. García-Yepes Karen. Construcción de Proyectos de Vida Alternativos (PVA) en Uraba, Colombia: papel del sistema educativo en contextos vulnerables. Estudios Pedagógicos. 2017. Vol. 43. No. 3. Рр. 153–173. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000300009 (accessed June 19, 2021).
  8. Emmons R. Psihologija vysshih ustremlenij: motivacija i duhovnost’ lichnosti [Psychology of higher aspirations: motivation and spirituality of the individual]. Per. s angl.; Pod red. D.A. Leont’eva. Moscow: Smysl Publ., 2004. 416 p.
  9. Omodei M., Wearing A. Need satisfaction and involvement in personal projects: Toward an integrative model of subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 1990. No. 59 (4). Pp. 762–769. https://psycnet.apa.org/record/1991-04454-001 (accessed June 21, 2021).
  10. Sheldon K.M., Kasser T. Coherence and congruence: Two aspects of personality intergration. Journal of Personality and Social Psychology. 1995. No. 68 (3). Pp. 531–543. https://psycnet.apa.org/record/1995-25106-001 (accessed July 21, 2021).
  11. Isayev E.I., Slobodchikov V.I. Psihologija obrazovanija cheloveka: stanovlenie sub’ektivnosti v obrazovatel’nyh processah [Psychology of Human Education: Formation of Subjectivity in Educational Processes]. Moscow: PSTGU, 2013. 432 p.
  12. Klement’eva M.V. Proektnaja dejatel’nost’ kak resurs lichnostnogo razvitija studentov [Project activities as a resource for personal development of students]. Pis’ma v Emissiya. Offlayn: elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2018. No. 7 (ijul’). ART 2634. http://www.emissia.org/offline/2018/2634.htm (accessed May 22, 2021).
  13. Matjash N.V. Psihologija proektnoj dejatel’nosti shkol’nikov: dis. ... dokt. ps. nauk [Psychology of project activity of schoolchildren: thesis of doct. of ps. sci.]: 19.00.07. Brjansk, 2000. 385 р.
  14. Slobodchikov V.I., Ignat’eva G.A. Postdiplomnoe obrazovanie pedagogov: antropologicheskaja proekcija [Postgraduate education of teachers: an anthropological projection]. Chelovek i obrazovanie. 2014. No. 3 (40). Pp. 13–20.
  15. Nurmi J.-E. Socialization and self-development: Channeling, selection, adjustment, and reflection. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology. New York: John Wiley, 2004. Pp. 85–124. https://psycnet.apa.org/record/2004-12826-004 (accessed June 21, 2021).
  16. Riediger M., Freund A.M., Baltes P.B. Managing life through personal goals: Intergoal facilitation and intensity of goal pursuit in younger and older adulthood. Journal of Gerontology: Psychological Sciences. 2005. 60B. Pp. 84–91. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15746022/ (accessed May 13, 2021).
  17. Klement’eva M.V. Lichnostnoe proektirovanie v obrazovanii: strukturno-funkcional’naja model’ [Personal design in education: structural and functional model]. Proektirovanie i jekspertiza v sovremennom obrazovanii: metodologija, metody, praktiki. Kaluga: KGU im. K.Je. Ciolkovskogo, 2019. Pp. 35–40. https://elibrary.ru/item.asp?id=38256679 (accessed June 22, 2021).
  18. Rjazanceva E.Ju. Psihometricheskie harakteristiki metodiki ocenki lichnostnyh proektov [Psychometric characteristics of the methodology for evaluating personal projects]. Pis’ma v Emissiya. Offlayn: elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2019. No. 12 (dekabr’). ART 2803. http://www.emissia.org/offline/2019/2803.htm (accessed May 14, 2021).
  19. Leont’ev D.A. Test smyslozhiznennyh orientacij (SZhO) [Life-Sense Orientation Test (LSS)]. Moscow: Smysl Publ., 2000. 18 p.
  20. Lishaev S.A. Ot detstva k zrelosti (fenomen prolongacii molodosti i sovremennost’) [From childhood to maturity (the phenomenon of prolongation of youth and modernity)]. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Ser. Filosofija. Filologija. 2016. No. 2 (20). Pp. 110–132. https://cyberleninka.ru/article/n/ot-detstva-k-zrelosti-fenomen-prolongatsii-molodosti-i-sovremennost (accessed May 16, 2021).
  21. Mikljaeva A.V. Zrelost’ i infantilizm lichnosti v social’nyh predstavlenijah razlichnyh pokolenij [Personality maturity and infantilism in social representations of different generations]. Azimut nauchnyh issledovanij. Pedagogika i psihologija. 2016. Vol. 5. No. 4 (17). Pp. 473–477. https://cyberleninka.ru/article/n/zrelost-i-infantilizm-lichnosti-v-sotsialnyh-predstavleniyah-razlichnyh-pokoleniy (accessed May 16, 2021).
  22. Klement’eva M.V. «Podlinnoe Ja» kak prediktor formirujushhejsja vzroslosti studentov [«Real I» as a predictor of the emerging adulthood of students]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2020. Vol. 25. No. 3. Pp. 64–74. https://doi.org/10.17759/pse.2020250306 (accessed May 17, 2021).
  23. Domínguez L. Proyectos profesionales en jóvenes realizadores. Integración Académica en Psicología. 2015. Vol. 3. No. 9. Pp. 57–66. https://integracion-academica.org/attachments/article/109/06%20Proyectos%20profesionales%20-%20LDominguez%20SReyes.pdf (accessed June 22, 2021).

Supplementary files

There are no supplementary files to display.


Copyright (c) 2021 Ryazantseva E.Y.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies