Factors of humanization of education and professional self-development of a teacher in the history of education development in Belarus

Full Text

Введение

Утверждение новой цивилизационной концепции – от общества доминирования к обществу партнерства – привело к изменениям основных ориентиров образовательного процесса. Наибольшую актуальность приобретает создание гуманистического педагогического пространства, что натуральным образом связано с принятием, сохранением и включением общечеловеческих и национальных традиций и ценностей в сферу образования и воспитания. Национальные ценности образования, как и общечеловеческие, находятся в перманентном развитии и под влиянием определенной общественной формы, социально-экономических и культурных условий и факторов развития страны. Веские достижения духовной культуры, литературы и искусства, науки и техники, материального производства путем отображения их содержания в школьном и вузовском образовании приобретают значимость образовательных национальных ценностей и активно влияют на формирование гражданственности и патриотизма подрастающих поколений. Одним из основных условий функционирования национальных ценностей образования необходимо признать безусловную гуманистическую направленность и демократическую сущность, с одной стороны, и полное разграничение с любыми проявлениями национализма, с другой.

Обзор литературы

Специфическим качеством национальных образовательных ценностей является то, что в своих лучших образцах они представляют общечеловеческие ценности образования (например, основы классно-урочной системы, которые заложены в братских школах Западной Беларуси в ХVІ в., нашли свое научное обоснование и развитие в «Большой дидактике» Я.А. Каменского и стали достижением всемирной теории и практики учения). В качестве характерных особенностей национальных ценностей в образовании можно обозначить: наличие исторических корней в белорусской народной педагогике; взаимообусловленную связь с духовными и материальными национальными ценностями; способность к обновлению в процессе исторического развития, при сохранении преемственности на основании традиционности [1, с. 23].

В качестве интересной иллюстрации создания концепции национального воспитания необходимо остановиться на взглядах и деятельности Веры Аникфеевны Волкович, российского исследователя с белорусскими корнями.

Материалы о ней впервые были обнаружены автором в фондах научно-исследовательского отдела рукописей Российской государственной библиотеки еще более 25 лет назад. Фонд В.А. Волкович содержит более 400 единиц хранения, представляющих научно-теоретическое наследие и убедительно свидетельствующих о ее высоких научных достижениях. После окончания в 1900 г. историко-филологического факультета Высших женских курсов в Петербурге В.А. Волкович начала работать помощницей преподавателя Женского педагогического института, получившего в 1912 г. статус высшего учебного заведения. Совместно с педагогом и коллегой З.К. Столицей она вела отдел критики и библиографии в журнале «Вопросы философии и психологии», готовила рецензии на статьи журналов Revue Philosophique и Zeitshrift fuer Philosophic. Педагог принимала участие в международных конгрессах по психологии и педагогике, прослушала в Берлинском университете курс лекций по философии. Ядром ее научно-педагогического наследия явилась разработка философии новой школы в книге «Педагогика – наука перед судом ее противников» [16]. В работе «Национальное воспитание как задача гармоничного развития» [2] В.А. Волкович раскрывает факторы национального воспитания и определяет его основные этапы. Понимание национального типа как устойчивой надындивидуальной «народной самости» приводит В.А. Волкович к утверждению о необходимости изучения и объединения в одно целое всех характерных черт нации в области интеллекта, чувств и воли, которыми изучаемая нация отличается от других наций [2, л. 7]. А эта национальная индивидуальность проявляется прежде все психологическими признаками: языком, религией, поэзией, искусством и мнениями [2, л. 11]. Автор справедливо резюмирует: национальные герои, религия, язык, литература, история, памятники искусств, в которых проявляется личная жизнь народа, нравы, обычаи, должны быть изучены в целях выявления и выяснения национального типа [2, л. 12]. Постулируя значимость родного языка как основы национального типа, В.А. Волкович обращается к работам К.Д. Ушинского, который положил в основу первоначального обучения родной язык, тесно с ним связав и сгруппировав вокруг него все остальные предметы обучения, что раскрывается в его статье «О значении Ушинского и его «Родного слова». В истории изучения и преподавания отечественного языка она рассматривает работу К.Д. Ушинского преимущественно с теоретической стороны. «Практическое значение звукового метода, подмеченное К.Д. Ушинским, подсказано ему здравым смыслом и близостью к жизни, что вполне очевидно. Ушинский первым за буквой подметил звук, который как жизненное начало положил в основу своего метода. Это открытие – толчок, данный им развитию лингвистики, – сделан был Ушинским скорее полусознательно... Своим звуковым методом он определил университетскую науку... По рукописям восстановить звуковой состав слов языка – задача, которую поставила себе наука» [3, л. 184].

В 1903 г. В.А. Волкович совместно с коллегой З.К. Столицей открыла в Санкт-Петербурге «философские курсы», которые по замыслу организаторов должны были способствовать «построению общего философского и педагогического мировоззрения». Достижение цели виделось посредством лекций и семинаров. Содержание курса «Введение в философию» знакомило слушателей с теоретическими и прикладными вопросами философии и педагогики. Проблематику «новой педагогики» – собственных научных достижений – В.А. Волкович не только включила в свой курс «Введение в философию», но и продолжала разрабатывать дальше. Свои идеи она отстаивала в книге «Педагогика – наука перед судом ее противников» [16], где глубоко раскрыла «философию новой школы». В книге «Друг человечества М.И. Пирогов (к 100-летию со дня рождения: 1810–1910)» [17] Волкович подчеркнула: «Мы смотрим на историю педагогики как на науку, которая должна помочь нам выработать философию новой школы».

В ряде статей и разделов в монографиях она развивала проблемы воспитания. Вышли работы В.А. Волкович: «О религиозном воспитании» («Век», 1907, N 12); «Религиозное воспитание и образование» («Воспитание и обучение», 1908, б. н.); «Борьба с пессимизмом» («Воспитание и обучение», СПб., 1908); «О развитии самодеятельности в средней школе» («Воспитание и обучение», 1909, N 8); «Книга для родителей. Воспитание нравственности в подрастающем поколении» («Русская школа», 1909, N 4); раздел «Задачи общественного воспитания» в книге «Будущее в наших руках» (СПб., 1910 г.); «Развитие в детях жизнерадостности и борьба с пессимизмом» (СПб., 1912 г.); «Выработка характера» (СПб. – М., 1912) и др. Важно отметить гласность и широту аудитории при обсуждении этой концепции – от коллег и до родительских коллективов. В 1907 г. Волкович даже выступила на годовом собрании Санкт-Петербургского родительского кружка со своим проектом создания новой, идеальной школы, разработанной на основании «Философии новой школы». Ученый предложила собственный метод построения истории педагогики, которая способна дать материал для формирования «истинного жизненного» мировоззрения, составляющего «дух школы». Следование ее методу построения науки – истории педагогики – требует, во-первых, аналитического раскрытия элементов мировоззрения народа через рассмотрение исторической перспективы взглядов на дело воспитания, во-вторых, указания на определенный характер этих элементов, и в-третьих, выявления психологической подосновы данных элементов. «Наша древняя педагогика, – отмечает В.А. Волкович, – подчиняя личность церкви, тем же временем выдвинула человечность, это значит всеобщее образование, воспитание человека, равное для всех, идеалистическое и демократическое по принципу XIV в., выделила воспитателя духа русского народа Сергия Радонежского» [4, л. 297]. Она резюмирует, что татарское иго разделило Русь на северо-восток и юго-запад, отделило юго-западные братства от Могилевской Академии и греко-латино-славянской Академии.

Педагог отмечает стремление раздвинуть принятые готовые формы иезуитского воспитания до автономных, свободных и коллегиальных учреждений.

Актуальной педагогической проблемой, поднятой педагогом-исследователем В.А. Волкович, до сегодняшнего дня остается особая обеспокоенность преподавателей незнанием соотечественниками собственной литературы, особенно поэзии, а также искусства. В.А. Волкович подчеркивает, что этим незнанием ослабляется «национальный тип» и в результате возникает опасность размывания «национальной самости». Педагог демонстрирует прямую зависимость материального благополучия народа от уровня его историко-культурных познаний. В качестве важного аргумента она приводит слова К.Д. Ушинского. В своей работе «Отчеты для осмотра иностранных женских учебных заведений» великий педагог отмечал: «Самая главная черта, отличающая русского образованного человека от иностранца, это та, что русский очень плохо знает свое Отечество, сравнительно даже с малообразованным швейцарцем, французом, немцем, англичанином. Француз перенесет вам Москву на берег Балтийского моря, но свою Родину, свою историю, ее великих писателей он обязательно знает; русский опишет вам подробно Лондон, Париж и даже Калькутту и задумается, если спросить у него, какие города стоят на Оке. Пока мы не знаем своей Родины... мы не будем в состоянии воспользоваться и теми средствами, которые дают нам природа и население страны, и будем бедны, потому что необразованные. Сколько наших компаний на акциях заплатили банкротством за свое незнание родной страны и ее потребностей! Прежде всего... необходимо обратить нашу школу к народности [5, с. 260].

Так, первый этап развития идей воспитания в педагогической системе В.А.Волкович обусловлен пониманием национального типа как устойчивой надиндивидуальной «народной самости».

Второй этап развития идей воспитания связан с выявлением национального идеала. Выявление национального типа приводит нацию к самосознанию, а затем и к самопознанию, а выяснение национального идеала и сопоставление его с национальным типом обусловливает самоопределение и самовоспитание нации [2, л. 13]. Идеал человека – универсальный идеал – устанавливает правильные творческие взаимоотношения между своим и чужим в жизни нации, между националистами и космополитами, причем в жизни нации это вовсе не предполагает обязательную вражду [1, л.9].

В своей концепции В.А. Волкович выделяет и обосновывает три основных фактора, влияющих на формирование и развитие национального воспитания: центрический, альтруистический, универсальный. Так, воспитание с учетом его центрического характера (тип в себе и для себя), альтруистического (жить в других и для других) и универсального (жить для всех, для высшей правды, для Бога) факторов преобразовывает национальный идеал путем уничтожения или замены слабостей, недостатков на силу, то есть требуя – морально улучшает [6, с. 211]. Так, центрический фактор проявляется в моменты исторических потрясений; повинуясь инстинкту самосохранения, он часто выступает как неизбежный национальный шовинизм [2, л. 16]. В моменты национальных бедствий нация более остро чувствует свои обязанности и начинает вырабатывать совместными усилиями более интенсивную личную жизнь [2, л. 17]. Альтруистический фактор, наоборот, выходит на первый план в моменты национального блага, подъема национальных сил и национального самоопределения, и нация служит другим больше, чем себе, иногда даже в ущерб себе. Данная ситуация выливается в бесплодный космополитизм нации [2, л. 18]. В психологии нации, подчеркивает В.А. Волкович, неминуемо чередуются эгоистичные и альтруистичные элементы, причем разные исторические эпохи выделяют сильнее то один, то другой из них. В зависимости от характера эгоистичного элемента национальное принимает форму здоровой или болезненной жизни, в связи с чем должна происходить та или иная оценка национального [1, л. 9]. Универсальный фактор становления национального идеала является залогом осуществления общекультурных задач богочеловеческого идеала через индивидуальную самость. Автор резюмирует: практическая приспособляемость национального воспитания к универсальному идеалу будущего как заданной задаче нации вызывается необходимостью естественно-исторических условий жизни, оправдывается пониманием и согласуется с моральными требованиями человека к нации ввиду того, что в национальном воспитании моральная и правовая задачи скрещиваются, почти входят друг в друга [2, л. 19].

В.А. Волкович уверена, что именно школа должна быть признана лучшим средством воплощения национального идеала в жизнь [2, л. 21]. В школе нация, сохраняя индивидуальную самость, будет ограждена от угрозы космополитизма и агрессивного эгоистического шовинизма [6, с. 98]. Быть гражданином мира, по В.А. Волкович, можно только будучи вписанным в национальное предание, углубившись в него, а через это познавая его общечеловеческий смысл. Но и, с другой стороны, быть истинным гражданином своего народа можно только через реализацию в нем идеала человечности. «Вот почему истинный космополитизм и истинный национализм, как это находит и В. Соловьев, не только не противоречат друг другу, но и «требуют друг друга». Такие писатели, как Пушкин, Шекспир, Гёте, – национальные и вместе с тем общечеловеческие. Недаром Тютчев писал о Гёте: «На древе человечества высоком ты лучшим был его листом». Продолжая тему, И.А. Герцен высказался о западниках и славянофилах следующим образом: «Подобно Янусу, они смотрели в разные стороны, но сердце билось у них одно». Однако необходимо выяснить отношение национального идеала к универсальному, показав на ограниченность национального идеала и на роль универсального идеала в качестве регулятивного принципа при создании, росте и развитии национального идеала» [6, с. 212].

Третий из выделенных Волкович этапов национального воспитания заключается в поиске средств обращения национального типа в национальный идеал. Ученый отмечает, что задача обращения национального типа в национальный идеал как нормативная задача, как задача жизни улучшить и морально поднять нацию, ясно выражает связь национального воспитания с задачами нравственного воспитания, так как национальное воспитание есть не что другое, как моральное улучшение нации на пути осуществления идеала [2, л. 6]. Поиск средств обращения типа в идеал – этико-педагогическая задача, решение которой приводит к самоопределению и самовоспитанию нации. В этой связи Волкович предлагает решать психологическую и этико-педагогическую задачи, помня об их сосуществовании [1, л. 9]. Национальное воспитание как задача индивидуально-гражданского воспитания, то есть общественного воспитания, необходимо во всякие времена, хотя формы его меняются соответственно с общекультурным развитием нации [6, с. 101]. В контексте актуализации отечественного научно-педагогического опыта рассмотрение и интерпретация педагогического наследия ученого-педагога начала ХХ в. В.А. Волкович являются наиболее репрезентативным средством моделирования образовательных парадигм в исторической ретроспективе их развития.

Материалы и методы

В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на исследование процесса гуманизации образования и профессионального развития педагога: источниковедческий, историко-структурный, историко-педагогический анализ трудов педагогов-исследователей, литературных и документальных источников, архивных фондов, историко-компаративистский, биографический, анализ и синтез полученной информации в контексте как исследуемой эпохи, так и современных проблем образования.

Результаты исследования

Анализ источников по проблеме позволил прийти к выводу, что механизм реализации общечеловеческих и национальных традиций и ценностей в сфере образования и воспитания сохраняется в педагогической осмысленности конкретного педагога, где аккумулируется жизненный и профессиональный опыт. Реформирование педагогического осмысления по гуманистическому пути требует времени, знания гуманистических традиций наставничества, опоры на потребность педагога в преобразовании личного опыта, бережливого подхода к личности, позитивных тенденций, методов, приемов личностно-ориентированной педагогики [2, с. 11].

Одной из основных причин обозначенной проблемы является противоречивость между декларируемой гуманистической педагогической идеологией и жестким операционно-технологическим характером массовой практики обучения. Стереотипные, клишированные способы действий в традиционно неизменных педагогических ситуациях рождаются ментальной инерцией учителей, многие из которых родом из официальной педагогики советского времени.

Другой причиной можно считать возникшую в 70-е годы тенденцию «преобразования педагогики в конкретную науку», которая заставила многих исследователей отойти от специфики предмета гуманитарной науки в стремлении технологизировать педагогический процесс и способствовала тому, что системный, кибернетический, информационный и другие подходы довольно часто стали рассматриваться как универсальная «методология практики». Взяв во внимание методику этих подходов, принципиально связанную с упрощением, систематизацией и формализацией, легко объяснить ригидность многих систем педагогических технологий, рожденных на почве этих подходов, и их заманчивость для массового наставничества из-за простоты их усвоения и реализации [7, с. 48].

Гуманизация образования как основная цель последней реформы школы положительно воспринимается большинством педагогов страны. Однако в системе координат гуманистической парадигмы педагогики многие все же остаются на позициях отчисления учащихся из учебного заведения, имея только внешние приметы этого явления: «потепление» атмосферы в школе, сглаживание конфликтов и т. д. – как какая-то «карнегизация» образования, увеличение числа гуманитарных предметов в учебном плане – фактическая подмена понятия «гуманизация» понятием «гуманитаризация». «Воспитание», «обучение», «развитие», «образование», «демократизация» и «гуманизация» педагогического процесса понимаются его участниками по-разному. Такое разночтение не содействует выработке педагогической (антропологической) концепции в каждой конкретной школе. Важнейшей задачей субъектов образования сегодня является необходимость договориться об этих понятиях (на уровне «смысла»).

Сохранению разрыва между гуманистическими лозунгами и практикой образования содействуют процессы стандартизации образования и аттестации педагогических кадров, которые заставляют в определенное время продемонстрировать достижения учениками конкретного фиксированного итога, а также психологическая инерция учителя. Психологический компонент традиционного представления о профессиональной компетентности педагога включает в себя в качестве личностных предпосылок или «приобретений» педагогической деятельности в числе многих такие характеристики, как убежденность, целостность, непримиримость к проявлениям моральной редукции. Эти качества необходимо гармонизировать как профессионально значимые психологические характеристики педагога-гуманиста.

Даже первоначальный анализ причин существующего несоответствия между гуманистической технологией педагогической риторики и характером массовой образовательной практики позволяет прийти к выводу об излишне замедленном протекании процесса интериаризации национальных ценностей, педагогической культуры в значительной части наставничества. Трудности в процессе рождения новых гуманистических принципов практической педагогической деятельности связаны с личностью конкретного педагога. Преодоление их складывается из глубинного переосмысления учителями своей профессиональной траектории, ее «идеологии», выявления возможностей новых взглядов на традиционные ситуации, самоанализа – другими словами, актуализации жизненного и профессионального опыта педагога, его установки на самореализацию нации и личности в качестве субъекта культуры.

Воспитание педагога нового типа, способного создавать гуманное педагогическое пространство, требует соответственных условий. Основное – это обновление содержания образования. Не столько в смысле включения тех или иных проблем в соответствии с требованиями времени, сколько в преобразовании структуры и логики этого содержания. Оно должно быть не «дополнено», а «насыщено», «проникнуто» знанием культуры, а также философскими и социологическими знаниями. Содержание должно быть диалогическим, пробуждать совесть, стимулировать к поиску ответа, к самоопределению в пространстве полифонии позиций. При этом важно давать не ответ на вопрос, а инструмент его поиска. Любая информация о подходах, теориях, технологиях должна быть «контекстной», то есть раскрываться в контексте времени цивилизации, научно-педагогической парадигмы.

Важными компонентами подготовки должны стать субъективный опыт педагогов, переживания, смыслотворчество. Помочь актуализовать и генерировать проблемы, сформулировать их на стратегическом уровне призвана обновленная методика взаимодействия субъектов образовательного процесса. Методика обучения должна обеспечить условия, при которых педагог попадает в необходимость критически осмыслить свой опыт, чтобы потом, «собрав» свое педагогическое кредо, добыть опыт самостоятельного конструирования педагогической ситуации и технологии на новом ценностном гуманистическом фундаменте.

Гуманизация образовательного процесса, включение в него национальных ценностей находятся в преемственности связи с наследием всемирной и отечественной педагогики. Дальнейшая разработка идей и методов развития новых педагогических технологий с гуманистической ориентацией невозможна без творческого осмысления позитивных уроков и достижений прошлого. Возникновение таких технологий в значительной степени определяется общественными условиями и тенденциями развития педагогического менталитета, характерного для конкретно-исторического контекста времени. В прошлом педагогической науки и практики можно обозначить три этапа наиболее активного и результативного осуществления гуманистических идей в образовании: начало 20-х, конец 50-х гг., вторая половина 80-х гг. [6, c. 218–229; 8, с. 4–17]. В это время изменения в общественной жизни страны закономерно вызвали преобразования в педагогической парадигме. Гуманистическая ориентация обозначенных периодов выступала как ведущая тенденция в развитии альтернативного направления научно-исследовательской педагогической мысли того времени [8, с. 11–18]. Национальные цели и педагогическое творчество энтузиастов-новаторов совпадали. Несмотря на то, что тенденции к гуманизации педагогической сферы имели далеко не всегда адекватные отношения с идеологическими установками определенных хронологических периодов, они стали соответствующими стимулами прогрессивных школьных инноваций. Этим вопросам автор посвятила ряд своих работ, рассмотрев многогранно и глубоко педагогические идеи в различных коннотациях и аспектах [9–15]. Сегодня ведущая гуманистическая тенденция педагогики отмеченного времени, централизованная на субъекте, сохраняет свою значимость и для разработок стратегического характера. Она найдет свое дальнейшее развитие в новых педагогических моделях, которые позволят личности ученика не спеша и активно самоактуализовываться и саморегулироваться в условиях глобализации современного общества.

Обсуждение и заключение

Таким образом, анализ отечественных ценностей позволяет определить следующую их классификацию.

1. Исторически обусловленные традиции белорусского народа в отрасли образования и воспитания, которые выдержали проверку временем и теперь составляют источник актуальной педагогической теории и практики.
2. Национально-культурные ценности (в широком смысле), изучение которых предусмотрено учебными планами и программами средней и высшей школ.
3. Памятники славянской старины.
4. Педагогическое наследие белорусских просветителей, мыслителей и педагогов, их теории и концепции, которые получили отображение в трудах научного, учебного и публицистического жанров и влияют на развитие педагогической мысли (К. Туровский, С. Будный, Ф. Скарина, К. Лышчинский, А. Пашкевич, С. Палуян, М. Богданович, В. Ластовский).
5. Креативно-инновационный всемирный педагогический опыт, учебно-воспитательная система, сложившаяся в отдельных учебных учреждениях или в индивидуальной деятельности педагогов-практиков (школа Сократа, система дошкольного воспитания М. Монтессори, Вальдорфская школа, концепция национального образования В.А. Волкович, школа-коммуна П.М. Лепешинского, Павлышская школа В.А. Сухомлинского, «педагогика сотрудничества», современная этношкола и др.).
6. Творческий потенциал инновационной деятельности педагога, его профессионально-ценностные качества (общекультурный и исторический кругозор, эрудиция, гуманистический и демократический стиль отношений с учениками, родителями, высокий уровень профессионально-педагогической подготовки, искренность, доброта, принципиальность, справедливость, уважение личности и т. д.).

В итоге наиболее перспективный путь демократизации и гуманизации педагогического процесса видится в создании образовательного пространства, пригодного для рефлексии, творческого осмысления и интерпретации теоретических положений гуманистической парадигмы педагогики, осмысления исторического опыта, где будут выкристаллизовываться соответствующие ориентиры, ценности, смыслы, в свою очередь преобразовываясь в личностные регулятивы педагогической деятельности, источники самосовершенствования.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом развития образования в его исторической ретроспективе. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно назвать следующие: разработка механизмов взаимодействия культурно-образовательных проектов в гуманитарно-информационной сфере; исследование профессиональной деятельности российских и белорусских образовательных учреждений посредством развернутого ретроспективного компаративистского анализа.

About the authors

Svetlana V. Snapkovskaya

Author for correspondence.
Email: ssvet88@inbox.ru

Doc. Hist. Sci., Doc. Ped. Sci., Professor at the Department of Culture

References

Supplementary files