Email this article Mental states of a university teacher as a predictor of innovative resistance
- Authors: Avakyan I.B.1
-
Affiliations:
- Krasnodar Higher Military School named after Army General S.M. Shtemenko
- Issue: Vol 21, No 4 (2024)
- Pages: 165-179
- Section: Educational psychology
- URL: https://vestnik-pp.samgtu.ru/1991-8569/article/view/637364
- DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2024.4.12
- ID: 637364
Cite item
Full Text
Abstract
In the context of socio-economic transformations, the need for psychological and pedagogical support of the professional activities of a university teacher is becoming more urgent in order to overcome psychotraumatic events that determine emotional stress in conditions of high intensity of pedagogical work. The purpose of the study is to identify the relationship between the indicators of the psychological state and the level of pedagogical conservatism of a university teacher. The respondents of the study were 1,754 university teachers from Samara, Ulyanovsk, Yekaterinburg, Bashkortostan aged 25 to 65 years, of which 70 % were women, 30 % were men with teaching experience from 10 to 40 years (average age M = 42,3; SD = 8,7). A correlation relationship was found between the indicators of pedagogical conservatism and the psychological state of a university teacher. Factors (asthenic states, professional failure, professional stagnation) contributing to the emergence of pedagogical conservatism were discovered. A linear relationship was established between the indicators of psychological state and the level of pedagogical conservatism of a university teacher. A statistically significant Cohen’s d-coefficient of indicators (gender, age, length of service, anxiety, frustration, aggression, rigidity) for the levels of pedagogical conservatism was revealed. The results of the empirical study can be used in the process of psychological support of the professional activities of a university teacher to develop a program for the prevention of negative mental states as a condition for overcoming pedagogical conservatism.
Full Text
Введение
В условиях современных инновационных изменений преподаватель высшей школы вынужден преодолевать высокую эмоциональную напряженность, стрессогенность педагогической деятельности с целью сохранения психологического благополучия на фоне необходимых системных трансформаций личности. В связи с этим возникает предположение о том, что социально-психологическая неопределенность преподавателя высшего учебного заведения как результат многоплановых преобразований способствует формированию страха потери педагогической идентичности, профессионального статуса, авторитета, детерминируя неблагоприятные психические состояния личности. Следовательно, возникает противоречие между необходимостью повышения качества высшего образования путем внедрения инновационных образовательных технологий и отсутствием стремления преподавателя высшего учебного заведения к творческому саморазвитию, приводящим к состоянию педагогического консерватизма.
Обзор литературы
Динамичность и интенсивность происходящих изменений в образовательной системе высших учебных заведений обусловливает актуализацию высокого уровня гибкости мышления и поведения [1], стремления к саморазвитию, самоактуализации [2, 3], профессиональной активности [4], способности к саморефлексии [5], потребности в профессиональном целеполагании, в реализации активной стратегии поведения [6]. С одной стороны, преобразование социально-педагогических ценностей, на наш взгляд, обеспечивает толерантность к неопределенности, продуктивность педагогического сотрудничества [7], мотивацию к успеху [8] как механизмы психологического благополучия преподавателя вуза [9, 10]. С другой стороны, системные изменения профессиональной среды, направленные на модернизацию педагогических технологий обучения [11–13], продуцируют психотравмирующие условия педагогической деятельности, приводящие преподавателя высшей школы к вынужденной переоценке ценностных ориентаций как результату внутриличностного конфликта на фоне эмоционального напряжения, стресса, страха [14]. В связи с этим возникает предположение о том, что многофункциональность и многоаспектность педагогической деятельности преподавателя высшей школы на фоне усложнения системных требований создают психологическую угрозу [15], приводящую к деструктивным явлениям в профессиональной среде как результату неготовности к инновационным изменениям [16]. Несомненно, большая учебная нагрузка [17], стремительный рост цифровизации, компьютеризации и дистанционного обучения [18] на фоне отсутствия адекватного материального стимула продуцируют неблагоприятные социально-психологические явления в педагогическом коллективе [19], приводящие к психосоматическим последствиям как результату рецептурности, шаблонности в профессиональной деятельности преподавателя вуза, способствующий преобладанию стагнации, акцентуации, защитных психологических механизмов. Следует отметить, что яркая демонстрация динамического стереотипа формирует мотивацию к избеганию неудачи, эмоциональную неудовлетворенность педагогическим трудом [20], способствующую проявлению повышенной тревожности [21], инициирующую склонность к экономии энергетических ресурсов на фоне психологической неустойчивости в экстремальных условиях профессиональной деятельности [22, 23]. Это, в свою очередь, обусловливает психологический диссонанс, приводящий к профессиональному отчуждению в условиях динамичности эмоционального истощения [24]. Следовательно, негативные психические состояния личности препятствуют рациональному мышлению в сложных условиях педагогической деятельности [25], что, безусловно, формирует в индивидуальном сознании преподавателя высшей школы боязнь неудачи, неуспеха, приводящую к вынужденному желанию игнорировать инновационные способы моделирования профессиональной деятельности в условиях сохранения накопленного традиционного педагогического опыта. В связи с этим возникает предположение о том, что преподаватель вуза не демонстрирует аксиологическую осмысленность педагогических новшеств, поскольку они, на наш взгляд, определяются психологическим триггером его деструктивных состояний, запускающим механизм психологической защиты в нестандартных условиях профессиональной деятельности. Иначе говоря, астенические психические состояния продуцируют явление педагогического консерватизма, приводящее к откровенной демонстрации инновационного сопротивления, что позволяет рассматривать данный феномен как психологическую реакцию на инновационные преобразования педагогической деятельности, оберегающую от эмоционального выгорания и деструктивного поведения и в то же время приводящую к состоянию профессиональной стагнации и деформации, способствующей поведенческим изменениям личности. В контексте такого соображения возникает противоречие между необходимостью переосмысления социально-педагогических ценностей и неготовностью преподавателя вуза к принятию нововведений, детерминирующих состояние педагогического консерватизма как результат инновационного сопротивления. Стремление найти пути решения этих противоречий определило проблему эмпирического исследования.
Цель исследования – выявление взаимосвязи психических состояний и показателей педагогического консерватизма как состояния инновационного сопротивления.
Гипотеза исследования: совокупность психических состояний детерминирует уровень проявления педагогического консерватизма преподавателя вуза.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- раскрыть содержание понятия «педагогический консерватизм преподавателя высшего учебного заведения»;
- представить сравнительную характеристику уровней педагогического консерватизма по половым, возрастным признакам и по стажу работы;
- выявить совокупность психических состояний, обусловливающих уровень проявления педагогического консерватизма;
- обнаружить корреляционную связь между показателями психических состояний и педагогического консерватизма преподавателя вуза;
- установить зависимость уровня педагогического консерватизма преподавателя вуза от показателей психических состояний;
- обнаружить группу факторов, способствующих возникновению педагогического консерватизма.
Материалы и методы
Исследование осуществлялось с 2020 по 2023 гг. на базе высших учебных заведений России (Самара, Ульяновск, Екатеринбург, Башкортостан). Участниками исследования стали преподаватели в возрасте от 25 до 65 лет в количестве 1754 человек (женщин – 70 %, мужчин – 30 %). Педагогический стаж до 10 лет имеют 20 % преподавателей, до 20 лет – 35 % преподавателей, до 30 лет – 25 %, до 40 лет – 20 % преподавателей высшей школы (средний возраст M=42,3; SD=8,7).
В ходе эмпирического исследования использовался опросник «Самооценка психических состояний личности» (Г. Айзенк), состоящий из 40 вопросов, позволяющих оценить уровень психических состояний (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность). Низкий уровень психических состояний оценивается от 0 до 7 баллов; средний уровень психических состояний – от 8 до 14 баллов; высокий уровень психических состояний – от 15 до 20 баллов.
Опросник «Оценка педагогического консерватизма» (И.Б. Авакян) включает в себя 43 вопроса и 7 шкал (объективный фактор – 6 пунктов; субъективный фактор – 4 пункта; мотивационный компонент – 7 пунктов; когнитивный компонент – 8 пунктов; эмоциональный компонент – 7 пунктов; коммуникативный компонент – 6 пунктов; поведенческий компонент – 5 пунктов). Респонденты оценивали пункты опросника по пятибалльной шкале от 1 – «никогда» до 5 – «всегда». Низкий уровень педагогического консерватизма оценивался в диапазоне от 43 до 79 баллов. Средний уровень педагогического консерватизма – от 80 до 179 баллов. Высокий уровень педагогического консерватизма – от 180 до 215 баллов. Показатель надежности пунктов выявлен на уровне значимости 0,802 [26].
В ходе исследования были использованы методы математической статистики: одновыборочный λ-критерий Колмогорова – Смирнова с целью определения данных на нормальность распределения; непараметрический критерий ранговой корреляции rs-Спирмена для выявления корреляционной взаимосвязи между показателями педагогического консерватизма и психическими состояниями личности; «метод главных компонент» в факторном анализе (вращения varimax) с целью определения факторов, способствующих возникновению педагогического консерватизма; метод линейной регрессии с целью определения зависимости между уровнем педагогического консерватизма и показателями психических состояний личности; стандартизированный размер эффекта d-Коэна с целью выявления статистически значимых различий между уровнями педагогического консерватизма по возрастному, половому признакам и стажу педагогической деятельности, величины статистического эффекта показателей психических состояний для уровней педагогического консерватизма.
Результаты эмпирического обследования испытуемых заносились в базу данных Excel 2007. Расчет проводился программой SPSSStatistics 26.0.
Результаты исследования
Согласованность данных выборки с законом нормального распределения установлена с помощью λ-критерия Колмогорова – Смирнова на уровне значимости p ≥ 0,05.
Оценка показателей психических состояний преподавателей вузов, представленная на рис. 1, демонстрирует выраженность тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности на уровне средних значений (8–14 баллов). В соотношении значимости данных показателей отмечается преобладание фрустрации (10,3 баллов) и ригидности (11,1 баллов), что определяет закономерную динамичность негативного психического состояния преподавателя высшей школы в экстремальных условиях профессиональной деятельности.
Рис. 1. Сравнительная самооценка психических состояний
В ходе полученных результатов исследования, представленных на рис. 2, низкий уровень педагогического консерватизма выявлен у 21 % преподавателей (от 43 до 79 баллов). Средний уровень педагогического консерватизма констатируется у 36 % педагогов (от 80 до 179 баллов). Высокий уровень педагогического консерватизма определяется у 43 % преподавателей вузов (от 180 до 215 баллов).
Рис. 2. Оценка уровня педагогического консерватизма
Представленное соотношение уровней педагогического консерватизма преподавателей вузов определяет выраженность состояния консервации мышления и сознания на фоне повышенной тревожности, апатии, низкой работоспособности, переутомления и раздражительности, что обусловливает доминирование коммуникативной агрессии и ригидности поведения в условиях профессиональной деятельности.
В ходе проведенного исследования выявлена стандартизированная мера величины различий по признакам (возраст, стаж, пол) в соотношении уровней педагогического консерватизма преподавателей вузов. Установлено, что по всем представленным показателям выявлен очень большой ES (EffectSize) = 3,3 или исключительно большой ES (EffectSize) = 4,0 и более размер эффекта d-Коэна. Обнаружена преобладающая мера величины эффекта d-Коэна по возрасту, стажу и половым признакам в диапазоне низкого и высокого уровня педагогического консерватизма (табл. 1).
Таблица 1
Соотношение статистического эффекта d-Коэна показателей в оценке уровня педагогического консерватизма
Значение d-Коэна | Соотношение уровней педагогического консерватизма | ||||||||
Показатели | Медиана | Среднее значение | d-Коэна, размер эффекта | ||||||
низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | низкий и средний | низкий и высокий | средний и высокий | |
Возраст, лет | |||||||||
от 25 до 35 | 84 | 133 | 170 | 83,7 | 132 | 171,4 | 7,9 | 23,8 | 6,2 |
от 35 до 45 | 85 | 147 | 168 | 85,3 | 145,4 | 169,2 | 20 | 41,9 | 7,8 |
от 45 до 55 | 81 | 149 | 171 | 82,7 | 151 | 170 | 11,8 | 30,5 | 3,3 |
от 55 до 65 | 85 | 145 | 173 | 84,8 | 145,5 | 173 | 17,9 | 28,6 | 6,9 |
Стаж работы, лет | |||||||||
до 5 | 84 | 142 | 170 | 83,3 | 142,4 | 170,2 | 12,2 | 27 | 5,5 |
от 5 до 10 | 84 | 148 | 170 | 85,6 | 141,6 | 170,7 | 8,7 | 43,9 | 4,6 |
от 10 до 15 | 85 | 142 | 168 | 84,9 | 142,5 | 168,9 | 7,3 | 80,5 | 3,3 |
от 15 до 20 | 84 | 149 | 170 | 85,1 | 148,5 | 171 | 13,2 | 23,7 | 4,2 |
20 и более | 84 | 147 | 173 | 83,3 | 147 | 171,4 | 12,1 | 28,6 | 4,4 |
Пол | |||||||||
Мужская выборка | 84 | 147 | 173 | 84,47 | 146,8 | 173 | 14,6 | 30 | 5,7 |
Женская выборка | 85 | 142 | 169 | 84,52 | 143,19 | 169,84 | 7,8 | 29 | 3,5 |
Результаты полученных данных позволили обнаружить величину статистического эффекта показателей психических состояний в оценке уровня педагогического консерватизма преподавателя вуза (табл. 2). Стандартизированный размер эффекта тревожности, фрустрации, агрессии для низкого и среднего, низкого и высокого уровней педагогического консерватизма имеет очень большую градацию (от 2,0 до 4,0). При этом мера величины эффекта ригидности для низкого и среднего уровня педагогического консерватизма снижается до уровня большой градации эффекта (1,0–2,0). Установлено преобладание показателя величины эффекта ригидности на среднем и высоком уровне педагогического консерватизма – 1,5–2,0 (большая градация эффекта). Коэффициент величины эффекта d-Коэна для других показателей психических состояний выявлен на уровне средних значений (0,5–1,0 – средняя градация эффекта).
Таблица 2
Сравнительная характеристика величины статистического эффекта показателей психических состояний для уровней педагогического консерватизма
Показатели психических состояний | Соотношение уровней педагогического консерватизма | ||||||||
Медиана | Среднее значение | d-Коэна, размер эффекта | |||||||
низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | низкий и средний | низкий и высокий | средний и высокий | |
Тревожность | 5 | 10 | 9 | 5,93 | 9,54 | 10,65 | 4,3 | 2,8 | 0,7 |
Фрустрация | 8 | 11 | 12 | 7,62 | 10,95 | 11,58 | 3,1 | 2,9 | 0,5 |
Агрессия | 6 | 9 | 9 | 6,13 | 9,19 | 9,54 | 3,8 | 3,9 | 0,4 |
Ригидность | 8 | 11 | 12 | 8,53 | 10,92 | 12,92 | 1,5 | 2,5 | 1,5 |
Результаты корреляционного анализа позволили обнаружить прямые положительные связи между показателями педагогического консерватизма и психическими состояниямина уровне p ≤ 0,01 и p ≤ 0,05 (табл. 3).
Таблица 3
Корреляционная матрица показателей педагогического консерватизма и психических состояний
Показатели педагогического консерватизма | Тревожность | Фрустрация | Агрессия | Ригидность |
Объективный фактор | 0,641** | 0,682** | 0,699** | 0,694** |
Субъективный фактор | 0,672** | 0,641** | 0,699** | 0,645** |
Мотивационный компонент | 0,030 | 0,024 | 0,005 | 0,084** |
Когнитивный компонент | 0,684** | 0,662** | 0,731** | 0,703** |
Эмоциональный компонент | 0,727** | 0,744** | 0,696** | 0,770** |
Коммуникативный компонент | 0,462** | 0,578** | 0,363** | 0,563** |
Поведенческий блок | 0,637** | 0,642** | 0,610** | 0,581** |
Уровень педагогического консерватизма | 0,699** | 0,728** | 0,698** | 0,754** |
**Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).
* Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).
Применение линейного регрессионного анализа позволило установить зависимость уровня педагогического консерватизма от показателей психических состояний (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) на основе выявленного положительного коэффициента детерминации, определяющего меру влияния независимой переменной (факториальный признак) на зависимую переменную (уровень педагогического консерватизма – результативный признак) (табл. 4).
Таблица 4
Модель линейной регрессии
Сводка для модели b | ||||
Модель | R | R-квадрат | Скорректированный R-квадрат | Стандартная ошибка оценки |
Тревожность | 0,799a | 0,639 | 0,639 | 1,471 |
Фрустрация | 0,800a | 0,640 | 0,640 | 1,259 |
Агрессия | 0,848a | 0,719 | 0,719 | 0,905 |
Ригидность | 0,743a | 0,552 | 0,551 | 1,584 |
a. Предикторы (константа), способствующие возникновению педагогического консерватизма | ||||
b. Зависимая переменная: уровень педагогического консерватизма | ||||
В ходе исследования выявлены факторы, способствующие возникновению педагогического консерватизма (рис. 3).
Рис. 3. Соотношение факторов педагогического консерватизма
По результатам факторного анализа педагогического консерватизма преподавателей вуза обнаружены три группы факторов.
Фактор 1 (астенические психические состояния) включает в себя состояния эмоционального выгорания, деструктивного поведения (0,906), экономии энергетических ресурсов (0,905), интеллектуальные перегрузки (0,889), психологическую неготовность к инновационной педагогической деятельности (0,878), повышенную тревожность (0,872), страх неудачи, хроническую профессиональную усталость, переутомление (0,862), психоэмоциональную неустойчивость (0,852), низкую самооценку (0,841), эмоциональную неудовлетворенность педагогическим трудом (0,839),деструктивные взаимоотношения с коллегами и руководством (0,833), психологические защитные механизмы от психотравмирующих событий (0,823), большую учебную нагрузку (0,816), приверженность устоявшимся (традиционным) технологиям обучения (0,802), неосознанность личностного потенциала (0,801), непринятие новизны (0,783), отсутствие материального стимула (0,779), интолерантность к неопределенности (0,777), педагогический стереотип (0,777), профессиональное отчуждение (0,771), конфликтность в профессиональном общении (0,767), профессиональное сотрудничество в научной среде (0,763), изменение социально-педагогических ценностей образования (0,759), тревожность (0,758), боязнь роста интенсивности труда (0,757), агрессию (0,752), мотивацию к избеганию неудачи (0,752), ригидность (0,751), пассивную стратегию профессионального поведения (0,749), неготовность к риску (0,747), коммуникативную толерантность (-0,729), взаимодействие с инноваторами в педагогической среде (-0,717), конформизм в профессиональной деятельности (0,716), инновационную пассивность (0,715), реализацию ФГОС в педагогической деятельности (0,712), поведенческую гибкость (-0,708), фрустрацию (0,692), ригидность (0,674).
Фактор 2 (профессиональная неуспешность) представляет следующих совокупность показателей: стремление к личностно-профессиональным притязаниям (-0,806), потребность в профессиональном целеполагании (-0,739), неблагоприятный социально-психологический климат в педагогическом коллективе (0,696), мотивация к достижению успеха (-0,659), биологическое старение (0,654).
Фактор 3 (профессиональная стагнация) определяет способность к педагогической рефлексии (-0,910), профессиональное самосознание (-0,903).
Обсуждение и заключение
В ходе проведенного исследования выявлена совокупность негативных психических состояний (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) на уровне средних значений, продуцирующих психологический дискомфорт как результат эмоциональной неустойчивости, низкой работоспособности и стрессоустойчивости. Это приводит к осмыслению того, что динамичность педагогического консерватизма преподавателя вуза обусловливается состоянием фрустрации, приводящим к ригидности мышления и поведения на фоне повышенной тревожности и агрессии.
Результаты факторного анализа позволили выявить факторы, способствующие возникновению педагогического консерватизма преподавателя вуза. Следует отметить, что фактор 1 (астенические психические состояния) способствует деформации профессиональных потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций педагога как результату разрушения перспективы профессионального будущего, преодоление которого возможно в условиях реализации показателей обратной направленности, таких как профессиональное сотрудничество в научной среде, коммуникативная толерантность, взаимодействие с инноваторами в педагогической среде, поведенческая гибкость. Предикторами обратной направленности фактора 2 (профессиональная неуспешность) следует считать: стремление к личностно-профессиональным притязаниям, потребность в профессиональном целеполагании, мотивацию к достижению успеха как условия преодоления когнитивного диссонанса в состоянии педагогического консерватизма. Выявлены показатели обратной направленности фактора 3 (профессиональная стагнация): способность к педагогической рефлексии, профессиональное самосознание как условие выхода преподавателя высшей школы из неосознаваемой зоны психологического дискомфорта путем формирования ценностного поведения как результата мотивации к профессиональным действиям, способствующего достижению состояния психологического благополучия.
Выявлены статистически значимые различия в соотношении уровней педагогического консерватизма (среднего и высокого) по показателям (возраст, стаж, пол) на основе эффекта d-Коэна (3,3–7,8). Для низкого и среднего, низкого и высокого уровня педагогического консерватизма установлен размер эффекта d-Коэна в виде исключительно большой градации (от 4 и более). Размер эффекта d-Коэна показателей психологического состояния (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) выявлен на уровне средней, большой, очень большой и исключительно большой градации.
Корреляционный анализ в ходе проведенного исследования позволил обнаружить положительные взаимосвязи между показателями педагогического консерватизма и психического состояния личности на уровне p ≤ 0,01, что подтверждает наличие закономерных связей (чем выше тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность, тем выше уровень педагогического консерватизма преподавателя вуза).
В ходе эмпирического исследования обнаружена линейная зависимость уровня педагогического консерватизма (результативный признак) от показателей психических состояний личности (факториальный признак).
Результаты эмпирического исследования позволили обнаружить стандартизированный размер эффекта d-Коэна предикторов (пол, возраст, стаж, тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) для уровней педагогического консерватизма преподавателя вуза. Раскрыто содержание понятия «педагогический консерватизм преподавателя вуза».
Обобщение представленных результатов эмпирического исследования позволяет определить детерминирующие факторы педагогического консерватизма как состояния инновационного сопротивления преподавателя высшего учебного заведения (фактор 1 – астенические психические состояния; фактор 2 – профессиональная неуспешность; фактор 3 – профессиональная стагнация). Это приводит к осмыслению того, что деструктивные явления в педагогической деятельности в условиях инновационных изменений детерминируют активность защитных психологических механизмов на борьбу с психотравмирующими событиями профессиональной деятельности, что обеспечивает мнимое состояние психологического комфорта личности. В то же время системная затрата энергетических ресурсов на борьбу со стрессогенными условиями профессиональной деятельности продуцирует психологическую деградацию преподавателя высшей школы, приводящую к остановке личностно-профессионального развития в состоянии педагогического консерватизма. Следовательно, психические состояния как предиктор инновационного сопротивления преподавателя вуза обусловливают явление педагогического консерватизма, продуцирующего результат профессиональной непродуктивности, преодоление которого возможно через формирование системы акмеологических характеристик личности, способствующих реализации инновационного потенциала и иерархии профессиональных потребностей в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании.
Проведенное исследование имеет высокий уровень теоретической и практической значимости. Полученные данные могут быть использованы руководителями структурных подразделений вуза и психологической службы для разработки программы преодоления состояния педагогического консерватизма в условиях инновационных преобразований.
About the authors
Inna B. Avakyan
Krasnodar Higher Military School named after Army General S.M. Shtemenko
Author for correspondence.
Email: avakjaninna@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-9259-8323
Cand. Psych. Sci., Associate Professor of the Department of Military-Political Work in the Troops (Forces)
Russian Federation, 18, Gribоedov st., Krasnodar, 350005References
- Solodikhina M.V., Solodikhina A.A. Development of critical thinking of master’s degree students using stem cases. Education and Science. 2019. Vol. 21. No. 3. Pр. 125–153. doi: 10.17853/1994-5639-2019-3-125-153.
- Avakyan I.B. Stremlenie k samorazvitiyu kak faktor innovatsionnoi gotovnosti prepodavatelei vuzov [Striving for self-development as a factor in the innovative readiness of university teachers]. Obrazovanie i samorazvitie. 2020. Vol.15. No. 2. Рр. 88–102. doi: 10.26907/esd15/2/08.
- Afanasenkova E.L., Vasyagina N.N. Samorazvitie i samorealizatsiya pedagogicheskikh rabotnikov v professional’noi deyatel’nosti [Self-development and self-realization of teaching staff in professional activities]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2019. No. 2. Рр. 10–30.
- Berdnikova D.V. Psikhologicheskie prediktory professional’noi aktivnosti prepodavatelei vuzov [Psychological predictors of professional activity of university teachers]. Natsional’nyi psikhologicheskii zhurnal. 2024. Vol. 19. No. 1. Рр. 187–196. doi: 10.11621/npj.2024.0113.
- Belolutskaya A.K., Krishtofik I.S., Mkrtchyan V.A. Osobennosti refleksii pedagogov: svyaz’ s lichnostnymi i professional’nymi tsennostnymi orientatsiyami [Features of teachers’ reflection: connection with personal and professional value orientation]. Obrazovanie i nauka. 2022. Vol. 24. No. 7. Рр. 160–190. doi: 10.17853/1994-5639-2022-7-160-190.
- de la Fuente J., Kauffman D., Díaz-Orueta U., Kauffman Y. Adapting the Research Developmentand Innovation (RD & I) Value Chain in Psychology to Educational PsychologyArea. Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. Pp. 1–10. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01188.
- Koeslag-Kreunen M.G.M., Van der Klink Marcel R. Van den Bossche Piet, Gijselaers Wim H. Leadership for team learning: the case of university teacher teams. Higher Education. 2018. Vol. 75. Pp. 191–207. doi: 10.1007/s10734-017-0126-0.
- Stupnisky R.H., BrckaLorenz A., Yuhas B., Guay F. Faculty members’ motivation for teaching and best practices: Testing a model based on self-determination theory across institution types. Contemporary Educational Psychology. 2018. Vol. 53. Pp. 15–26. doi: 10.1016/j.cedpsych.2018.01.004.
- Klimenko L.V., Skachkova L.S. Sub'ektivnoe blagopoluchie prepodavatelei rossiiskikh vuzov: оpyt empiricheskogo issledovaniya [Subjective well-being of teachers of Russian universities: Experience of empirical researc]. Voprosy obrazovaniya. 2020. No. 4. Рр. 37–63. doi: 10.17323/1814-9545-2020-4-37–63 (accessedSeptember 04,2024).
- Shapovalova M.A., Idrisova K.R., Kubekova A.S. Otsenka psikhoemotsional’nogo sostoyaniya prepodavatelei meditsinskogo universiteta [Assessment of the psycho-emotional state of teachers of a medical university]. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya. 2022. Vol. 10. No. 5. Рр. 1–8. https://mir-nauki.com/PDF/08PSMN522.pdf (accessedJuly 01,2024).
- Avakyan I.B. Faktornyi analiz razvitiya innovatsionnoi gotovnosti prepodavatelei vuza [Factor analysis of the development of innovative readiness of university teachers].Science for Education Today. 2019. No. 1. Рр. 43–56. doi: 10.15293/2658-6762.1901.03
- López M.A.R. Pedagogical European Higher Education Area-Driven Educational Innovation. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. Pp. 1505–1512. doi: 10.1016/j.sbspro.2017.02.237.
- Costello R. (Book). Gaming Innovations in Higher Education: Emerging Research and Opportunities. 2017. Pp. 1–178. doi: 10.4018/978-1-5225-2981-1.
- Perova A.V. Psikhosomaticheskoe zdorov’e uchitelya kak psikhologo-pedagogicheskaya problema [Psychosomatic health of a teacher as a psychological and pedagogical problem]. Molodoj uchenyj. 2020. Vol. 5. No. 295. Рр. 275–277. https://moluch.ru/archive/295/67002/ (accessedSeptember 21,2024).
- Petrosyants V.R., Gridyaeva L.N., Khudyakova T.L. Otsenka psikhologicheskoi bezopasnosti obrazovatel’noi sredy vuza prepodavatelyami v usloviyakh vnedreniya tsifrovykh obrazovatel’nykh tekhnologii [Assessment of psychological safety of the educational environment of the university by teachers in the context of the introduction of digital educational technologies]. Vestnik VGU. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya. 2022. No. 1. Рр. 67–71.
- Wu X., Yu Y. Exploration on Educational Mechanism of Innovation and Entrepreneurship in Colleges and Universities. Proceedings of the 7 th international conference on education, management, information and computer science. 2017. Vol. 73. Pp. 281–285. doi: 10.2991/icemc-17.2017.55.
- Ershtein L.B. Chrezmernaya nagruzka prepodavatelei vuzov kak faktor razrusheniya vysshego obrazovaniya v Rossii [Excessive workload of university teachers as a factor in the destruction of higher education in Russia]. Vestnik PNIPU. Sotsial’no-ekonomicheskie nauki. 2021. No. 2. Рр. 75–87. doi: 10.15593/2224-9354/2021.2.6.
- Yarullina L.R. Tsifrovoeobuchenie v vyssheishkole: psikhologicheskieriskii effekty [Digital learning in higher education: psychological risks and effects]. Mir nauki. Pedagogikai psikhologiya. 2020. No. 6. Рр. 1–6. https://mir-nauki.com/PDF/42PSMN620.pdf (accessed September 21,2024).
- Merzlyakova D.R. Osobennosti psikhologicheskogo zdorov’ya pedagogov s raznym urovnem professional’nogo masterstva v usloviyakh tsifrovoi transformatsii obrazovatel’nogo protsessa [Features of the psychological health of teachers with different levels of professional skill in the context of the digital transformation of the educational process]. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2022. Vol. 14. No. 2. Рр. 48–63. doi: 10.17759/psyedu.2022140204.
- Koroleva N.N., Shingaev S.M., Esaulova E.A.Tsennostno-motivatsionnye prediktory udovletvorennosti trudom pedagogov obshcheobrazovatel’nykh organizatsii [Value-motivational predictors of job satisfaction of teachers of general education organizations]. Psikhologiya. Seriya: Poznanie. 2023. No. 8. Рр. 65–71. doi: 10.37882/2500-3682.2023.08.10.
- Murafa S.V., Barkova N.N., Karpenko A.V. Problemy emotsional’nogo vygoraniya prepodavatelei i prakticheskie puti ikh resheniya [Problems of emotional burnout of teachers and practical ways to solve them]. Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2024. Vol. 21. No. 2. Рр. 102–112. doi: 10.17759/bppe.2024210213.
- Il’inaI.Yu.Professional’noevygoranieprepodavateleivuzov: faktory vozniknoveniya i sposoby predotvrashcheniya [Professional burnout of university teachers: factors of occurrence and methods of prevention]. Ekonomika. Sotsiologiya. Pravo. 2022. Vol. 3. No. 27. Рр. 22–27. doi: 10.22281/2542-1697-2022-01-03-22-27.
- Gavrilova E.V. Psikhologicheskie osobennosti pedagoga vysshei shkoly s vyrazhennym sindromom emotsional’nogo vygoraniya [Psychological characteristics of a higher education teacher with severe emotional burnout syndrome]. Kollektsiya gumanitarnykh issledovanii. 2024. Vol. 1. No. 38. Рр. 41–46. https://doi.org/10.21626/j-chr/2024-1(38)/5 (accessed June 04, 2024).
- Rubantsova T.A., Krut’ko E.A.Protsessy otchuzhdeniya v sovremennom professional’nom obrazovanii [Alienation processes in modern professional education]. Professional’noeobrazovanie v sovremennom mire. 2018. Vol. 8. No. 3. Рр. 2018–2023. doi: 10.15372/PEMW20180307.
- Akhmetshina I.A., Brekina O.V., Soldatov D.V.Samootsenka psikhicheskikh sostoyanii sovremennykh pedagogov [Self-assessment of mental states of modern teachers]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2023. Vol. 79. No. 3. Рр. 196–198.
- Avakyan I.B., Miniyarov V.M.Pedagogicheskij konservatizm prepodavatelya vuza v usloviyakh professional’nogo stressa [Pedagogical conservatism of a university teacher under professional stress]. Nauchnyi rezul’tat. Pedagogika I psikhologiya obrazovaniya. 2024. Vol. 10. No. 1. Рр. 63–82. doi: 10.18413/2313-8971-2024-10-1-0-5.
Supplementary files
