Features of professional career motivation of the applicants enrolled in undergraduate pedagogical programs

Full Text

Введение

Особое внимание к значимости роли учителя в формировании будущего страны на фоне нехватки педагогических кадров требует стратегических и оперативных управленческих решений в сфере образования, основанных на осмыслении лучших педагогических практик и разработке научно обоснованных подходов к профессиональной подготовке педагогов, которые смогут обучать и воспитывать новые поколения в динамично меняющемся мире.

Первым шагом к формированию учителя, осознающего значимость и многоаспектность своей работы, ориентированного на личностное развитие учащегося, владеющего современными технологиями и подходами, становится привлечение к поступлению на педагогические специальности мотивированных абитуриентов [1]. Отечественные и зарубежные исследования причин выбора педагогической профессии позволяют выявить закономерные связи внутренней или социально ответственной мотивации молодых людей, поступающих на педагогические профили, с успешностью их дальнейшей профессиональной деятельности [2, 3]. В массово открывающихся в последнее время профильных психолого-педагогических классах формирование соответствующей мотивации является важнейшей задачей школьной предпрофессиональной ориентации [4]. Однако данный процесс имеет региональную специфику, определяющую дифференциацию сроков создания и моделей функционирования таких классов. Так, в Смоленской области на момент проведения исследования открытие психолого-педагогических классов проходило организационный этап.

На наш взгляд, важным направлением исследований является изучение карьерных ориентаций в мотивации абитуриентов и студентов [5, 6], которые позволяют выявить содержательные и ценностные представления о профессии и перспективах их собственного развития в данной деятельности.

Цель данного исследования – выявление особенностей мотивации профессиональной карьеры абитуриентов, поступивших на педагогические программы бакалавриата: определение взаимосвязи карьерных ориентаций с социально-демографическими характеристиками испытуемых, а также особенностями их профессионального самоопределения.

Обзор литературы

Переход от общего образования к профессиональному, а затем и вхождение в мир труда занимают центральное место во многих теоретических концепциях и эмпирических исследованиях в области образования, где рассматривается то, как люди приходят в профессию, реализуют себя в ней и покидают ее, и как эти процессы соотносятся с другими социально-экономическими характеристиками, событиями и жизненными планами [7]. Однако исследований, посвященных путям подготовки учителей к развитию своей педагогической идентичности до и во время профессионального обучения, а также связи с их последующим закреплением в профессии, по-прежнему мало [8].

Ускоряющаяся динамика экономических, технологических и социальных процессов требует от индивида ранних карьерных решений как определяющих условий успешности на высококонкурентных рынках труда. Уже на начальном этапе профессиональной подготовки важно понимать связь между местом получения образования и возможностями трудоустройства, профессионального развития, активно участвовать в управлении собственной карьерой [9].

Принятие карьерных решений – это многомерный процесс, где пересекаются разнообразные социально-культурные, экономические и личностные факторы: гарантии занятости и условия на рынке труда; уровень заработной платы и возможности карьерного роста по сравнению с другими сопоставимыми профессиями; статус и престиж профессии, личностные склонности и способности и др.

Различные исследователи объясняют причины выбора профессии, руководствуясь определенными концептуальными подходами. Так, на основе теории ожидаемой ценности [10] выбор карьеры является продуктом двух факторов – ожидания собственного успеха и оценки цели. Согласно Экклс, ценности и убеждения в своих способностях (или ожидания успеха) являются важнейшими мотивами, которые предсказывают профессиональный выбор и поведение, причем первые являются наиболее мощными предикторами выбора, в то время как вторые (убеждения в возможностях / ожидания) лучше предсказывают результаты [11]. В рамках теории социального научения Крумбольц объясняет причины выбора образовательных программ и карьеры через взаимодействие четырех факторов: 1) генетического (личностные характеристики); 2) условий окружающей среды (осведомленность о возможностях трудоустройства); 3) опыта обучения (обучение принятию решений реализует связь между имеющимися возможностями, собственной самооценкой, способностями и включает в себя разработку карьерных целей, реалистичный план действий и стратегии для достижения намеченных результатов); 4) навыков решения задач (навыки поиска работы и эффективной оценки своих сильных качеств и способностей в процессе отбора) [12].

Многие исследования отечественных [13–16] и зарубежных [17–21] авторов, изучавших мотивационные механизмы и условия выбора педагогической профессии, можно разделить на две группы с учетом используемых моделей мотивации:

1. соотношение трех типов мотивации – внутренней (удовлетворение, самореализация, удовольствие от преподавания и любовь к нему, интерес к предмету), альтруистической (желание помочь другим людям и обществу в целом) и внешней (безопасность, доход, престиж и преимущества профессии) – как основных причин, объясняющих решение преподавать [22], причем внутренняя и альтруистическая мотивация имеют решающее значение для успешной и продолжительной карьеры в школе [23], однако не всегда ранний мотивированный выбор профессии предсказывает сохранение мотивации преподавания как карьеры [24];
2. модели FIT-choice [25] – многомерная структура, включающая такие компоненты, как внутренняя ценность, ценность социальной полезности и предполагаемая способность к обучению. Используя шкалу FIT-choice, исследователи обнаружили, что ведущими мотивирующими основаниями для выбора педагогической карьеры являются внутренняя ценность, педагогические способности, желание внести вклад в развитие общества, работать с детьми и имеющийся положительный предшествующий опыт преподавания и обучения [26].

Внимание к развитию карьеры учителей еще до начала работы в условиях их растущей нехватки связано с признанием того, что сохранение учителей в профессии определяется: 1) первоначальной мотивацией и приверженностью преподаванию (в ряде исследований [19, 5] отмечается, что среди студентов – будущих педагогов преобладающей мотивацией являются социальный интерес и работа с детьми, т. е. внутренние причины, хотя проявляются и внешние мотивы), 2) ранним опытом участия в довузовских программах педагогического образования; 3) обеспечением качественного набора учителей, который способствует их найму и удержанию [8].

Школьную среду во время нахождения ребенка в школе можно рассматривать как образный мир, формирующий личность потенциального педагога, и в то же время личности самих педагогов формируют эту среду [27]. Л. Дарлинг-Хаммонд утверждает, что в современном мире процесс подготовки педагога значительно сложнее, чем само преподавание. Сегодня перед педагогическим образованием встает задача подготовки широкого круга людей, которые в дальнейшем, работая учителями, будут ориентировать чрезвычайно разнородные группы учащихся соответствовать гораздо более высоким стандартам, чем когда-либо прежде ожидалось от систем образования [28].

Обоснованно сделанный выбор карьеры положительно связан с нахождением смысла жизни и удовлетворенностью ею, общим благополучием, успехами в учебе и высокой производительностью труда и выражается в понятии «профессиональное призвание» [29]. В исследованиях отечественных [30] и зарубежных [31] авторов наличие педагогического призвания – готовности и решимости учителей изменить жизнь учащихся к лучшему еще до начала работы – рассматривается как один из наиболее часто упоминаемых мотивов поступления, характеризуемый приверженностью делу, благополучием и устойчивостью [32].

Развитие педагогического образования должно начинаться на стыке школ и университетов, где теория и практика могут сойтись воедино [33]. Особенностью университетской подготовки педагогических кадров является ее двойная ориентация: на воспитание универсального специалиста с широким научным мировоззрением и самостоятельным креативным мышлением, а также на развитие у студентов навыков непосредственно педагогической деятельности [34].

Поддержка интереса учащихся к профессии учителя во время предпрофессиональной подготовки может способствовать восприятию внутренней ценности преподавания [35]. Участвуя во внеучебной деятельности и проявляя инициативу, школьники проверяют наличие у себя педагогических способностей, получают соответствующий опыт работы, формируют уверенность в правильности профессионального выбора, тем самым усиливая свое желание стать учителем. То есть собственный школьный опыт учащихся является основой для выраженных мотивов выбора будущей педагогической деятельности [36]. При этом процесс знакомства с профессией учителя и формирования устойчивого профессионального интереса не обязательно носит линейный характер. Профессиональная идентичность будущих учителей формируется постепенно, в том числе имплицитным образом, на основе многочисленных оценок вариантов карьеры, соотношения их с жизненными целями и постоянной обратной связи от социального окружения [37]. Учащиеся зачастую не останавливаются на единственной карьерной стратегии, предпочитая сочетание нескольких вариантов выбора.

Процесс исследования мотивации карьеры учителей на этапе выбора профессии должен учитывать: социокультурные условия (например, уровень поддержки со стороны окружения, финансовую обеспеченность и восприятие обществом педагогической профессии), наличие опыта решения «профессиональных» задач (например, опыт собственных обучающих или воспитательных действий, обучение на программах допрофессиональной подготовки), индивидуальные характеристики и соотношение между «Я-актуальным» и «Я-перспективным». [8].

Материалы и методы

Для изучения мотивации профессиональной карьеры использовалась методика «Якоря карьеры» Э. Шейна, применяемая для определения главных профессиональных мотивов, ценностных ориентаций, социальных установок по отношению к карьере и работе. Методика выявляет уровень восьми карьерных ориентаций: профессиональной компетентности, менеджмента, автономии, стабильности (места работы и места жительства), служения, вызова, интеграции стилей жизни, предпринимательства. Дополнительно респонденты заполняли опросник, направленный на выявление их социально-демографических характеристик, мотивов выбора профессии, наличия опыта педагогической деятельности, профессиональных намерений и планов. В качестве абитуриентов, зачисленных на педагогические специальности, мы опросили на первой учебной неделе 107 студентов 1-го курса Смоленского государственного университета, поступивших на программы бакалавриата по педагогическому образованию (44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями: русский язык и литература, два иностранных языка, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование: психология и социальная педагогика). Полученные данные сравнивались с результатами подобной диагностики 107 студентов 2-го курса педагогических направлений подготовки (44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями: русский язык и литература, два иностранных языка, начальное образование и тьюторство, дошкольное образование и коррекционная педагогика). В инструкции к методике намеренно обращалось внимание на то, что при оценке предпочтений в профессии нужно отвечать применительно к сфере педагогической деятельности. При обработке данных использовались методы статистического описания и статистического вывода (критерий Стьюдента) для определения достоверности различий показателей между группами.

Результаты исследования

Сравнение абитуриентов и студентов по социально-демографическим показателям (см. табл. 1) указывает на то, что в группе абитуриентов несколько выше показатель поступивших на внебюджетной основе (на 6,6 %); соответственно, среди них больше выходцев из семей со средним достатком, проживающих в областном центре, по сравнению с группой студентов 2-го курса.

 

Таблица 1

Социально-демографические и мотивационно-профессиональные характеристики опрашиваемых

Характеристика	Абитуриенты (n=107)		Студенты (n=107)
	чел.	%	чел.	%
Пол:
– женский	98	91,6	96	89,7
– мужской	9	8,4	11	10,3
Форма обучения:
– бюджет	70	65,4	77	72,0
– внебюджет	37	34,6	30	28,0
Место жительства:
– город – областной центр	53	49,5	42	39,3
– город/пгт – районный центр	47	43,9	53	49,5
– сельская местность	7	6,5	12	11,2
Доход семьи:
– обеспеченная	20	18,7	20	18,7
– средний достаток	77	72,0	72	67,3
– ниже среднего	9	8,4	9	8,4
– малообеспеченная	1	0,9	6	5,6
Выбор образования/профессии:
– осознанный	75	70,1	73	68,2
– случайный	32	29,9	34	31,8
Наличие педагогического опыта:
– нет опыта	73	68,2	74	69,2
– есть опыт	34	31,8	33	30,8
Профессиональные планы (работа по специальности после окончания вуза):
– собираюсь работать по специальности	41	38,3	49	45,8
– скорее да	36	33,6	43	40,2
– зависит от обстоятельств	28	26,2	15	14,0
– нет	2	1,9	–	–

 

При этом по таким характеристикам, как мотивы поступления и наличие опыта педагогической деятельности, различий между группами нет, что свидетельствует о том, что педагогическое направление подготовки выбирают высокомотивированные студенты (более двух третей в обеих группах), некоторые из них (около трети в обеих группах) уже пробовали себя в той или иной педагогической роли: вожатых на летней площадке или в лагере, репетиторов, учителей на днях самоуправления и т. п. Различия наблюдаются по будущим профессиональным планам: в группе абитуриентов меньше человек заявляют о своей готовности работать по профессии. Это может объясняться тем, что они еще не включились в учебно-профессиональную деятельность и не могут в полной мере оценить свой потенциал.

Сравнение результатов абитуриентов и студентов по методике Э. Шейна не выявило достоверных различий между группами (см. рисунок): по отдельным шкалам у абитуриентов показатели ниже всего на 0,2–0,3 балла, что подтверждает факт об устойчивых профессиональных ориентациях, характерных для тех, кто выбирает педагогическую профессию. Можно предположить, что карьерные ориентации формируются еще на этапе выбора профессии и являются устойчивыми образованиями.

 

Сравнение средних показателей абитуриентов и студентов по методике «Якоря карьеры»

 

Из восьми ориентаций у абитуриентов не выражена (<5) только «стабильность места жительства», остальные ориентации набрали от 5,6 до 6,6 баллов, что демонстрирует в целом вариативность карьерных ориентаций молодежи, выбирающей педагогическое образование. Наиболее высокие средние баллы (>7) по обеим группам наблюдаются по карьерным ориентациям «служение», «стабильность места работы», «интеграция стилей жизни», что свидетельствует о восприятии педагогической профессии как значимой для развития общества и воспитания будущих поколений, а также представлении о востребованности педагогов в образовательных организациях, социальных гарантиях для специалистов. Высокие показатели по шкале «интеграция стилей жизни» объясняется скорее половозрастным составом опрошенных с явным преобладанием молодых девушек (около 90 %), которые ориентированы на совмещение гендерной и профессиональной роли.

Дополнительно мы сопоставили средние показатели карьерных ориентаций абитуриентов, имеющих разные характеристики по показателям мотивации, педагогического опыта и профессиональных планов (см. табл. 2). По данным критериям не обнаружено значимых различий по шкалам «менеджмент», «стабильность места жительства», «предпринимательство», «интеграция стилей жизни». В отношении последней ориентации, имеющей высокие показатели в группе, можно предположить, что она не связана с особенностями профессионального самоопределения, ее предпочтение определяется половозрастными характеристиками исследуемых.

 

Таблица 2

Сравнение средних показателей по методике «Якоря карьеры» в группах абитуриентов и студентов с учетом профессионально-мотивационных различий

Шкалы Критерии сравнения		Проф. компетентность	Менеджмент	Автономия	Стабильность места работы	Стабильность места жительства	Служение	Вызов	Интеграция стилей жизни	Предпринимательство
Мотивы выбора	осознанный	5,8	5,9	6,5	8	4,4	8,5	5,7	7,5	5,4
	случайный	5,8	5,9	6,9	8	4,5	8,1	5,2	7,6	5,7
Педагогический опыт	есть опыт	6	6	6,4	7,8	4,6	8,5	5,9	7,4	5,4
	нет опыта	5,6	5,9	6,7	8,1	4,4	8,3	5,4	7,5	5,6
Планы работы по специальности	планирую работать	6,3**	6,0	6,2*	8,5*	4,7	8,9**	6,0*	7,7	5,4
	скорее да	5,6	6,1	6,6	7,8	4,3	8,3	5,4	7,3	5,6
	зависит от обстоятельств / нет	5,3**	5,7	7,1*	7,6*	4,3	7,7**	5,2*	7,4	5,6

Примечание: * t<0,05; ** t<0,01

 

У абитуриентов, выбравших педагогическую профессию осознанно, более высокие показатели по шкалам «служение» и «вызов» по сравнению с теми, кто поступил, руководствуясь внешней мотивацией. Средние значения по шкалам «профессиональная компетентность» и «вызов» выше у абитуриентов, имеющих педагогический опыт. Самые большие статистически подтвержденные различия у абитуриентов установлены по критерию профессиональных планов: чем более уверенные намерения работать по педагогической специальности высказывают опрошенные, тем выше значения по шкалам «профессиональная компетентность», «стабильность места работы», «служение» и «вызов». Очевидно, что наличие сформированной карьерной траектории в сфере педагогической профессии актуализирует у абитуриентов не только понимание содержательных аспектов труда учителя, но и осознание необходимости собственного профессионального развития, работы над собой и готовности преодолевать трудности.

Более высокие показатели по шкале «автономия» по анализируемым критериям – у студентов, поступивших под влиянием обстоятельств и не собирающихся работать в будущем по полученной специальности. Можно предположить, что стремление к независимости в деятельности может быть связано не только с определенными профессиональными предпочтениями, но и со сменой статуса школьника на студента, готовности к более взрослой самостоятельной жизни.

Обсуждение и заключение

Проведенное исследование выявило ряд особенностей в карьерных ориентациях абитуриентов, характеризующих их мотивационные и ценностные аспекты выбора педагогического направления подготовки.

Схожесть показателей социально-демографических и мотивационно-профессиональных характеристик у абитуриентов и студентов свидетельствует об устойчивых трендах в мотивации выбора педагогической профессии и представлениях о ее сущностных характеристиках. Эти данные согласуются с результатами ранее проведенного в шести университетах межвузовского исследования мотивации профессиональной карьеры будущих педагогов [5]. Убеждение в высокой социальной значимости профессии педагога является важным фактором, благоприятно влияющим на карьерное развитие в данной профессии [23].

Значимые показатели по карьерным ориентациям, связанным с профессиональной педагогической деятельностью, – профессиональная компетентность, служение, стабильность места работы, вызов – имеют более высокие баллы у мотивированных абитуриентов, имеющих некоторый педагогический опыт и планирующих далее работать по профессии. То есть осознанно выбравшие педагогическую деятельность в качестве карьерной траектории абитуриенты демонстрируют не только принятие ценностей будущей профессии, но и готовность к профессиональному развитию и преодолению трудностей. При этом ранняя включенность в педагогическую деятельность, наличие положительного опыта делают выбор профессии более осознанным и устойчивым [36].

Полученные результаты свидетельствуют о значимости предпрофессиональной ориентации школьников старших классов на педагогическую профессию, в частности в условиях обучения в профильных психолого-педагогических классах, которые будут не только способствовать укреплению осознанной профессиональной мотивации, но и формировать опыт педагогической деятельности через включение в разнообразные формы работы учителя.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ сопровождения профессионального и карьерного самоопределения студентов, выбравших педагогическую профессию, а также программ для психолого-педагогических классов.

About the authors

Faina M. Kremen

Smolensk State University

Email: fmkremen@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5451-4347
SPIN-code: 4841-2980
Scopus Author ID: 57932898000
ResearcherId: AAR-6392-2020

Cand. Psych. Sci., Associate Professor of Social Work Department

Russian Federation, 4, st. Przhevalsky, Smolensk, 214000

Sergei A. Kremen

Smolensk State University

Author for correspondence.
Email: skremen@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6162-9986
SPIN-code: 6115-0050
Scopus Author ID: 57220835681
ResearcherId: X-8871-2018

Cand. Psych. Sci., Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, 4, st. Przhevalsky, Smolensk, 214000

References

Supplementary files