CASE STUDY in the system of a professionally-oriented foreign language teaching at higher school

Full Text

Введение Иностранный язык в образовательных организациях высшего образования не- лингвистического направления подготовки входит в блок базовых дисциплин, изу- чение которых следует рассматривать в качестве пропедевтических курсов профес- сионализации обучающихся. Пропедевтика в данном случае отражается в содержа- нии изучаемых коммуникативных тем. Как правило, данная дисциплина реализуется на начальном этапе получения высшего образования. Такая особенность образова- тельных программ является источником определенных трудностей преподавания иностранного языка. Первая трудность состоит в том, что учебный материал дисциплины включает те знаниевые компоненты, которые обучающимся еще предстоит усвоить в рамках иных дисциплин на последующих этапах получения образования. Вторая трудность преподавания наиболее характерна для вузов, чей ведомственный профиль или специализация не предполагает осуществления контактов с носителями иного языка в процессе трудовой деятельности, например, в учреждениях уголовно- исполнительной системы (УИС). В силу особенностей предстоящей профессиональной деятельности будущие специалисты не могут осуществлять коммуникацию на ино- странном языке с осужденными в исправительном учреждении (ИУ). В связи с этим мо- тивация изучения иностранного языка не всегда является высокой. Третья трудность, с которой сталкивается преподаватель, - неоднородный уро- вень языковой подготовки обучающихся. Параллельно с изучением нового материа- ла остается актуальной задача ликвидации пробелов в базовой подготовке обучаю- щихся, что негативно влияет на производительность учебного труда. Преодоление указанных противоречий связано с поиском оптимальных методов преподавания иностранного языка как самостоятельной дисциплины. Анализ психолого-педагогической литературы за последние 3 года (2017- 2020 гг.) выявил три устойчивых тенденции. Первое место в списке приоритетных методов обучения продолжает занимать метод проектов. В электронной научной библиотеке e-LIBRARY.ru обнаружено около 246 работ по данной тематике. В 87 % случаев описываются возможности применения этого метода в образовательных ор- ганизациях высшего образования. Вторая тенденция - описание обучающих воз- можностей метода case study в преподавании иностранных языков (197 публикаций). Третья - выявлено, что на данный момент case study в методической литературе обо- значается несколькими синонимичными понятиями: метод case study, а также кейс- стади, метод ситуационного анализа и метод анализа конкретных ситуаций. В связи с этим в данной статье вариации метода case study могут нами использоваться в ка- честве взаимозаменяемых синонимичных понятий. Как показал контент-анализ рандомной выборки публикаций, метод case study используется как инструмент формирования, совершенствования навыков и разви- тия гибких умений, представляющих универсальные (в формате ФГОС 3++) [1] или общекультурные и общепрофессиональные (для ФГОС 3+) компетенции обучаю- щихся. В этой связи данный метод будет только усиливать свои позиции в методике преподавания иностранного языка. Соответственно, есть необходимость уточнить особенности его применения по указанной дисциплине. Авторы проанализированных нами статей опираются на теоретические основы своих предшественников, которые раскрывают суть метода, особенности его приме- нения в рамках изучения иных предметов, например, по психолого-педагогическим и общепрофессиональным дисциплинам (профессиональная этика) или специализи- рованным дисциплинам, распространенным в бизнес-образовании и менеджменте. Преподаватели иностранного языка стараются учитывать разновидности кейсов и их функции, этапы работы обучающихся с кейсом и примерные критерии оценивания эффективности работы обучающихся с кейсами. Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы об особенностях применения метода case study в преподавании иностранных языков позволяет сде- лать вывод о том, что чаще всего авторы рассматривают case study вне контекста це- лостного подхода к обучению иностранным языкам. Цель данной статьи - обозначить возможную преемственность методов препо- давания профессионально ориентированного иностранного языка на младших кур- сах неязыковых вузов, а также место в них метода case study с позиции результатив- ности применения последнего. Обзор литературы В выделенных для анализа публикациях метод case study обязательно содержит констатацию факта возможности и обоснования необходимости его применения в образовательном процессе [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10]. Обнаружены примеры более де- тального описания возможностей case study в учебном процессе с уточнением: признаков наличия кейса в образовательной практике [10]; требований к формированию кейса [2]; правил работы с кейсами и критериев оценивания эффективности работы обу- чающихся с ними [3]; прагматической функции данного метода при изучении иностранного языка с формулировками ситуаций для составления устной/письменной речи [11]; контрольной функции на этапе оценки сформированности комплексных зна- ний и умений по коммуникативной теме обучающихся, чья профессиональная дея- тельность будет связана с иностранным языком [7]; системы работы с обучающимися, подготавливающей непосредственно к работе с кейсом либо уже в процессе его изучения [3; 12; 13; 14]. В нашем случае мы ближе всего стоим к пониманию метода кейса и этапов ра- боты с ним, которые предложила С.Д. Оськина [13]. Применение данного метода в обучающей деятельности зависит от того, насколько сами обучающиеся готовы к работе с кейсом (владеют языковым материалом и экстралингвистическими знания- ми, отражающими суть кейса; умеют применять различные читательские стратегии; готовы к устному обсуждению кейса и защите его итогов / принятых решений). Мы также согласны с идеей М.В. Куимовой [15] о том, что глубина проработки кейса обучающимися зависит от того, насколько они умеют анализировать предложен- ную в кейсе информацию (видеть детали информации, определять проблему, выдвигать цели работы, генерировать способы решения проблемы, обосновывать выбор оптималь- ного решения, определять способ реализации избранного решения и т. п.). Полагаем, что кейсы необходимо включать в образовательный процесс, по- скольку они как минимум развивают способности обучающихся анализировать про- блему с различных позиций и аргументировать свое мнение [16]. В зависимости от учебных задач кейс может быть сформулирован с учетом раз- личных методических основ. Для иностранного языка приемлем описательный кейс и методы работы с ним, представленные Робертом Стейком [17]. Мы убеждены в том, что метод case study без учета перечисленных выше педагоги- ческих условий не будет эффективным обучающим инструментом, а его применение на практике сформирует поверхностный взгляд на изучаемую проблему при минимальной вовлеченности самих обучающихся в активную учебную деятельность. Считаем, что только в совокупности применения целого комплекса дидактиче- ских методов метод case study будет реализован эффективно. Указанный комплекс должен включать как традиционные (характерные для методики преподавания ино- странного языка), так и инновационные методы обучения. Материалы и методы Эмпирическая база представлена изучением психолого-педагогической литера- туры по теме исследования и обобщением опыта практической деятельности (2014- 2019 гг.) в ФКОУ ВО «Кузбасский институт ФСИН России» на I-II курсах в рамках реализуемых образовательных программ бакалавриата и специалитета, а также педа- гогическим наблюдением. Теоретические методы включают: анализ, синтез, систе- матизацию, обобщение, абстрагирование, проектирование и моделирование образо- вательного процесса, разработку критериального аппарата измерения успешности применения метода case study в учебном процессе. Результаты исследования Ранее нами был обозначен тезис о том, что результативность применения метода case study зависит от комплексного подхода к его внедрению в учебный процесс. Комплексность обусловлена, с одной стороны, целостностью педагогического про- цесса в целом (его целенаправленным, специально организованным, системным ха- рактером), с другой - необходимостью формирования готовности обучающихся к работе с аутентичным материалом, его многомерному анализу, выявлению пробле- мы и поиску оптимальных ее решений. Указанная готовность формируется только в том случае, если не нарушается методическая основа формирования иноязычной компетентности обучающихся. Таким образом, метод ситуационного анализа дол- жен учитываться при планировании аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности обучающихся. В связи с этим проектирование учебного процесса и планирование учебных действий обучающихся становится актуальным для препо- давателя иностранного языка. Проектирование учебного процесса может носить стратегический характер в целом для всего курса иностранного языка (определение коммуникативных тем, в рамках ко- торых метод анализа конкретных ситуаций будет оптимальным для использования) и для каждой темы, изучение которой связано с внедрением указанного метода. В данной статье проектирование представлено на уровне отдельной темы. Цель проектирования - научить / совершенствовать навыки анализировать ситуацию, вы- являть причинно-следственную связь событий в ситуации, повлекших за собой про- тиворечия и проблему, находить возможные варианты решения проблемы, выделять из них оптимальные решения. Принимая во внимание тот факт, что мыслительные процессы при этом должны проходить с использованием иностранного языка (а в идеале - только на иностранном языке), знание языкового материала, основ грамма- тики и общее представление о профессиональной сфере деятельности следует счи- тать фундаментом для воплощения идеи метода case study. Соответственно, проектирование учебного процесса по конкретной теме должно обязательно присутствовать в профессиональной деятельности педагога. Проектиро- вание осуществляется как минимум на двух уровнях: стратегическом и тактическом. На стратегическом уровне проектирования решаются следующие проблемы: Постановка цели и получение результата изучения данной темы. Отбор содержательных линий изучения учебного материала и определение их взаимосвязей с ранее изученными фактами (внутри- и межпредметных связей), а также определение новых сведений, необходимых для изучения. Выбор тематики и вариантов ситуаций для анализа. Тематика кейсов и уровень сложности материала должны соответствовать особенностям каждой учебной группы (уровню сформированности иноязычной компетенции, профессио- нально ориентированных интересов, общим знаниям о специфике предстоящей про- фессиональной деятельности и/или аналогах действий в стране изучаемого языка, наличию формальных и неформальных лидеров в группе, умений и готовности рабо- тать в команде и т. п.). Отбор базовых лексических единиц (ЛЕ), в том числе терминологии, без ко- торой осуществление иноязычного общения будет проблематично. Отбор грамматических конструкций, владение которыми необходимо для аде- кватной устной и письменной коммуникации. По результатам стратегического планирования вырабатывается тактический план обучающей деятельности (второй уровень проектирования), в котором уточня- ется методический компонент каждого этапа работы над коммуникативной темой (КТ). Таким образом, на тактическом уровне происходит распределение учебного материала, конкретных видов деятельности по видам занятий. Занятия представим по традиционному делению на вводные занятия и занятия, направленные на форми- рование и совершенствование речевых навыков, развитие иноязычных коммуника- тивных умений - в нашем случае по пенитенциарным системам (ПС) англоязычных стран, а также систематизацию и обобщение изученного материала. Сущность проектирования и моделирования представлена в таблице. На такти- ческом уровне проектирования (в таблице он содержится в первых трех колонках) преподаватель моделирует учебный процесс (см. четвертую и пятую колонки табли- цы) в рамках изучаемой темы. 103 104 Моделирование этапов работы по КТ и их соотнесенность с обучающим кейсом Задачи этапа Результат этапа Взаимосвязь с кейсом Метод обучения Методический комментарий Этап 1. Введение в тему Активизация ранее изученного материала Формирование инте- реса к предстоящей учебной деятельно- сти. Повторение ЛЕ минимума, необхо- димого для изучения новой темы. Введе- ние новых ЛЕ по КТ Обозначение формы контроля итогов работы по КТ (тематики кейса, необхо- димых сведений для его анализа) Видеометод или словесный Коллективный просмотр видеосюжета. Беседа с обучающимися о предстоящей деятельности по КТ и форме отчетности (решение кейса) Словесный Фронтальный опрос на знание ЛЕ предыдущих тем, которые могут пригодиться для работы по новой КТ Объяснительно- иллюстративный Коллективный поиск перевода новых ЛЕ с использованием слово- образовательных элементов, объяснений преподавателя Работа с информа- ционными источ- никами Индивидуально: изучение словарных статей (англо-английские словари), отбор адекватных способов перевода на русский язык в соответствии с КТ. Коллективное обсуждение итогов индивидуаль- ной работы Работа с книгой Коллективно: антиципация содержания базового текста по заголов- ку. Индивидуально: ознакомительное чтение. Коллективно: беседа по прочитанному (идея и ключевые подтемы). Поисковое чтение Этап 2. Формирование и совершенствование речевых навыков Автоматизация лексико- грамматических навыков по теме Знание ЛЕпо КТ. Закрепление использования грамматических навыков в устной/ письменной речи. Умение классифи- цировать, обобщать языковые явления. Отбор наиболее типичных тер- минов для опи- сания ситуаций для анализа Работа с книгойи иными информа- ционными источ- никами Коллективно: беседа на базе ранее прочитанного текста, анализ и запись дополнительных ЛЕ. В группе: знакомство с дополнитель- ным текстом, выявление терминологии. Игровой Командные дидактические ЛЕ-игры: синонимы/антонимы; лишнее слово; классификация понятий; определение разницы в значениях понятий, переводимых на русский язык одинаково; формулирова- ние и отгадывание загадок Практический Индивидуально: восполнение пробелов в предложениях с исполь- зованием: а) списка существительных; б) глаголов, глагольных словосочетаний в соответствии с грамматическими правилами 104 105 Окончание таблицы Задачи этапа Результат этапа Взаимосвязь с кейсом Метод обучения Методический комментарий Формирование представлений о ПС Наличие знаний и пред- ставления об особен- ностях ПС англоязычных стран Сведения об особен- ностях функциони- рования ПС англоя- зычных стран Практический Индивидуально: составление текста-резюме по изучен- ным базовым текстам с заменой вставок на русском языке/ завершение предложений самостоятельно. В группе: краткая формулировка-резюме по подтемам. Обоснова- ние отбора характеристик по каким-либо основаниям Этап 3. Развитие иноязычных коммуникативных умений Расширение представлений о ПС/УИС Наличие у обучающихся дополнительных сведе- ний о деятельности ПС. Самостоятельный поиск информации об особен- ностях ПС/УИС Общее представле- ние о функциониро- вании ПС/УИС. Уточнение проблемных зон действующих ПС/УИС ИКТ. Работас информационным и источниками Индивидуально: работа с официальными интернет- сайтами ПС англоязычных стран: заполнение системати- зирующих таблиц, составление отчета о просмотрах сай- тов, составление аннотаций к прочитанной информации Проектный и работас информационным и источниками В группе: вся цепочка проектирования.Самостоятельная групповая работа: поиск, обработка информации об особенностях профессиональной дея- тельности сотрудников ПС/УИС.Коллективно: презентация проектов и их обсуждение Этап 4. Систематизация и обобщение изученного материала Определение общего и специ- фики ПС/УИС Умение систематизировать изученный материал, обобщать его. Умение сравнивать функциониро- вание ПС/УИС. Умение представлять результаты анализа и сравнения, аргу- ментировать свое мнение Обучающий мини- кейс, содержащий описание функцио- нирования УИСи зарубежной ПС Проблемное изложение материала Коллективно: составление ментальных карт по подтемам, применение схемы «фишбоун» (что извест- но/неизвестно). В группе: заполнение сравнительных таблиц (сходство функций УИС/ПС) Контроль ком- плексных уме- ний иноязычной коммуникации по изученной КТ Умение характеризовать специфику предстоящей профессиональной дея- тельности Решение кейса, обозначенного в начале КТ Case study Обучающий мини-кейс, содержащий описание функцио- нирования ИУ в России и зарубежного аналога, или про- блемные ситуации (обозначенные в пункте 3 стратегиче- ского проектирования по КТ) Содержание таблицы дает представление о взаимосвязи метода case study с иными методами обучения. Поскольку рассматриваемый нами метод предполагает подготовленность обучающихся к речемыслительной деятельности более высокого порядка, он будет замыкать всю цепочку методического комплекса реализации обра- зовательного процесса в рамках конкретной темы. Работа с кейсом в рамках итогового занятия по изучаемой КТ может быть пред- ставлена в нескольких вариантах: отбор преподавателем одного кейса из возможных, его изучение и проработка в микрогруппах с последующим коллективным обсуждением полученных результа- тов каждой группой и выбором оптимального решения проблемы; отбор преподавателем одного кейса из возможных, его изучение и проработка в микрогруппах с позиции отдельных служб ИУ или сотрудника учреждения, обществен- ности, осужденного, родственников осужденного и т. п.; последующее коллективное обсуждение полученных результатов каждой фокус-группой; выявление проблемы, причин ее появления и выбор оптимального способа решения данной проблемы; деление учебной группы по количеству используемых кейсов для анализа; презентация кейса, анализ материалов и выработка коллективного решения внутри каждой группы; краткая презентация сути кейса и его решения в рамках коллектив- ного обсуждения проработанных кейсов; коллективная оценка результатов роботы групп на предмет адекватности решения проблемы; объединение всех тем кейсов, которые планируется рассмотреть, в один с коллективным определением причинно-следственных связей проблематики кейсов, обсуждением способов выхода из затруднений. Успешность применения case study при таком планировании учебной деятельно- сти обучающихся может быть определена по нескольким критериям: Качество анализа кейса (глубина осмысления информации: умение анализи- ровать, формулировать проблему в анализируемой ситуации, подбирать примеры для высказываемого факта, обобщать, находить причинно-следственные связи, адек- ватно переводить на русский язык наиболее трудные детали воспринимаемой ин- формации). Уровень раскрытия сути проблемы в анализируемом кейсе и доступность изложения результатов анализа аудитории. Логичность и непротиворечивость высказывания. Знание фактического материала изученной КТ и умение оперировать им при отстаивании своей позиции. Уровень сформированности компенсаторной компетенции обучающимся (умение перефразировать, использовать синонимы/антонимы и т. п., переспраши- вать, уточнять для прояснения сути чьего-либо высказывания). Готовность к диалогу по обсуждаемой проблеме (умение слушать, уточнять информацию; умение поддержать разговор, переключить внимание на детали анали- зируемой ситуации; качество вопросов к оппонентам по диалогу/полилогу). Грамотность изложения материала (умение адекватно применять профес- сиональную лексику; отсутствие в формулировке высказывания грубых грамматиче- ских ошибок, мешающих пониманию содержания высказывания). Умение работать в команде (распределение ролей, тайм-менеджмент, без- оценочность работы партнера, взаимопомощь). Предложенный алгоритм профессиональной деятельности преподавателя счита- ем логичным и целостным. Проектирование и результативность обучения носят про- зрачный характер и могут быть объективно оценены. Поскольку в методической литературе уже сложилось устойчивое представле- ние об этапах создания кейса преподавателем и структуре кейса, а также особенно- стях кейсов, применяемых при изучении иностранного языка, мы не стали подробно останавливаться на данных вопросах. Мы также не стали предлагать подробную схему проведения занятия с использованием метода case study, т. к. примеры таких описаний уже есть в наличии [12]. Однако в имеющихся публикациях основной акцент делается на организацию за- нятия-дискуссии по разрешению проблемы. В своей статье мы указали на необходи- мость планомерной подготовки обучающихся к подобным дискуссиям через формиро- вание минимально необходимого уровня владения учебным материалом и готовности обучающихся осуществлять учебные действия по совершенствованию собственных коммуникативных навыков и развитию комплексных иноязычных умений по четырем традиционным видам речевой деятельности. Формирование обозначенной готовности возможно только посредством постепенного вовлечения обучающихся в аналитическую деятельность, что и должно отражаться в проектировании и планировании целостного образовательного процесса в рамках отдельно взятой КТ. Обсуждение и заключение Рациональность данного проектирования определяется спецификой дисциплины «Иностранный язык», психологическими особенностями обучающихся младших курсов и уровнем сформированности их профессиональной, общепрофессиональной и универ- сальной компетентности. Указанные этапы работы над КТ формируют языковую карти- ну профессионального мира обучающихся, а также их готовность анализировать типич- ные ситуации предстоящей профессиональной деятельности. Базируясь на традицион- ных системно-функциональном и деятельностном подходах к обучению, метод case study следует рассматривать в качестве инструментария для проведения аттестации обу- чающихся по изученной КТ. Указанный метод позволяет отойти от шаблонной провер- ки качества усвоения учебного материала (в виде подготовленного монологического высказывания по теме) к неподготовленному иноязычному общению на уровне моноло- гического (сжатого/развернутого) высказывания и диалога/полилога, требующего аргу- ментации ответа или позиции обучающегося. Вместе с тем метод case study неправомерно рассматривать в качестве самостоя- тельного метода обучения. В отличие от других гуманитарных дисциплин результа- тивность его использования напрямую зависит от планомерной подготовки обучаю- щихся к работе в режиме анализа конкретных ситуаций и готовности к осуществле- нию подобного анализа и обсуждению его как внутри группы, так и коллективно. В связи с этим целесообразность применения метода case study на занятиях по ино- странному языку определяется только комплексом подготовительных этапов прора- ботки материала, на которых деятельностные задания поэтапно вовлекают обучаю- щихся в аналитическую работу на иностранном языке. При включении метода case study в учебный процесс преподаватель должен: пройти всю цепочку проектирования образовательного процесса; выстроить модель учебной деятельности по КТ и уточнить критерии оценки успешности применения кейсов в учебном процессе; разработать/найти кейсы для изучения и развития аналитических способностей обучающихся; разработать задания, постепенно вовлекающие обучающихся в иноязычную коммуникативную деятельность - от простого уровня владения языковым материа- лом до умения манипулировать им при решении более сложных профессионально ориентированных задач.

About the authors

Olga V. Igumnova

Kuzbass Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia

Email: o.igumnova2009@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Humanities, Social, Economic and Natural Sciences Department. 49, Oktyabrsky st., Novokuznetsk city, Kemerovo region, 654066, Russian Federation

References

Supplementary files