On the intensifying of foreign language teaching to undergraduates of technical specialization


Cite item

Abstract

The article deals with the intensifying of foreign language teaching to undergraduates of technical specialization. The reduction of guided hours of teaching foreign languages, triggered by the transition to new Federal Educational Standards, is revealed. The notion of the intensifying of foreign language teaching to undergraduates is analyzed. The correspondence between two-level competences, presented in Federal Educational Standards, and ones, developed by language pedagogy scholars, is defined. The notions of “standard guided hours”, “teaching efficiency quotient”, “recommended guided hours” are introduced. The components of model of intensifying of foreign language teaching are revealed. The results of an experiment are given.

Full Text

Введение Как известно, согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) 3-го поколения трудоемкость дисциплины определяется самим учебным заведением. В большинстве случаев при переходе от Федерального госу- дарственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения (ФГОС ВПО) к стандарту третьего поколения (ФГОС ВО) коли- чество часов на освоение учебных дисциплин резко сократилось при сохранении прежнего объема учебного материала. В частности, количество часов на дисциплину «Иностранный язык» по направлению подготовки бакалавров «Строительство» со- кратилось с 396 до 288 академических часов. В связи с этим возникает проблема ин- тенсификации обучения студентов учебным дисциплинам. В настоящее время актуальным является не только вопрос построения опти- мальной модели интенсификации обучения студентов любой дисциплине на основе тех или иных подходов, принципов и технологий обучения, но и то, какой смысл вкладывается в понятие «интенсификация» и каким образом можно ее измерить. Обзор литературы В педагогике учеными изучались различные аспекты понятия «интенсификация обучения» и давались различные трактовки этому понятию. Приведем ряд примеров. Интенсификация - это: снижение временных затрат и повышение качества обучения и усвоения зна- ний (С.И. Архангельский); повышение производительности труда в каждую единицу времени; достиже- ние максимума эффективности с минимальными затратами усилий как учащегося, так и педагога за минимальное учебное время (Ю.К. Бабанский); оптимальная организация обучения, использование в учебном процессе средств, приемов и методов, позволяющих усвоить большой объем информации в минимальные сроки (В.В. Петрусинский); передача большого объема знаний при соблюдении следующих условий: про- должительность обучения остается неизменной; требования к качеству знаний не снижаются (М.В. Буланова-Топоркова); комплекс приемов, активизирующих резервные возможности субъекта позна- ния для повышения эффективности познавательного процесса (Н.А. Морева); повышение качества обучения и объема учебной информации в рамках задачи «не увеличивать сроков обучения» (Н.Ф. Талызина); повышение эффективности за минимально возможное учебное время (В.В. Краевский) [3; 4; 6; 15; 18; 19; 23]. Опираясь на исследования вышеназванных авторов, и прежде всего на работы С.И. Архангельского и Ю.К. Бабанского, мы понимаем под понятием «интенсифи- кация обучения» «количественное сокращение фактических часов, затраченных на освоение дисциплины, по сравнению с конвенциональной методикой обучения, при условии равенства результата». Материалы и методы исследования В соответствии с данным пониманием интенсификации обучения цель нашего исследования - выявить методы и приемы обучения, с помощью которых можно бы- ло бы сформировать требуемые ФГОС ВО компетенции в условиях сокращения учебных часов, выделяемых на освоение дисциплины, а также выявить наиболее универсальный способ измерения как сформированности компетенций, так и интен- сификации обучения. Названная цель предполагает решение следующих задач: определить перечень компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки бака- лавров «Строительство», соотносящихся с освоением дисциплины «Иностранный язык»; определить, как эти компетенции соотносятся с таковыми в лингводидактике, в частности с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (CEFR); разработать педагогическую модель интенсификации обучения студентов иностранному языку в техническом вузе и раскрыть ее основные компоненты; провести экспериментальную проверку педагогической модели интенсификации обучения студентов применительно к строительному вузу; определить универсальные квантитативные способы количественной оценки характеристики интенсификации обучения студентов. В соответствии с названными задачами к компетенциям, формируемым в рам- ках прохождения студентами дисциплины «Иностранный язык», согласно ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки «Строительство» относятся: ОК-5 - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; ОПК-7 - владение одним из языков на уровне профессионального общения и письменного перевода. Описания названных компетенций ФГОС ВО 3+ определяют лишь бинарные дискретные качественные характеристики (компетенции сформированы / не сфор- мированы) будущего специалиста. Следует также заметить, что при переходе высшего образования на новые стан- дарты ФГОС ВО 3+ особенно резко сократилось количество контактных часов обу- чения, что отрицательно сказывается на итоговом результате освоения дисциплины. Например, количество контактных часов на освоение дисциплины «Иностранный язык» в учебных планах по направлению подготовки бакалавров «Строительство» в ведущих строительных вузах РФ колеблется от 140 до 102 часов (МГСУ - 106 ча- сов, СПБГАСУ - 140 часов, ННГАСУ - 102 часа, КГАСУ - 126 часов), что значи- тельно меньше, чем количество часов, рассчитанных на освоение каждого из шести уровней Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Согласно этому документу освоение каждого уровня требует не менее 180-200 часов контакт- ного преподавания языка [29]. Как известно, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR) сопровождаются описанием каждого уровня. В табл. 1 представлено описа- ние первых трех уровней компетенций CEFR. Таблица 1 Описание уровней Общеевропейских компетенций владения иностранным языком Уровень CEFR Описание А1 Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться / представить других, задавать вопросы / отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь. А2 Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни. В1 Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учёбе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее. Сопоставляя уровни компетенции CEFR и общекультурную компетенцию ОК-5, можно сказать, что умений первого уровня компетенций А1 не хватает для «комму- никации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для реше- ния задач межличностного и межкультурного взаимодействия», и наиболее прием- лемым уровнем, подходящим для сопоставления с этой компетенцией, является вто- рой уровень - А2. Общепрофессиональная компетенция ОПК-7 также соответствует уровню А2. Как показывает практика, основной массив студентов, поступающих на первый курс вуза, не обладает должными компетенциями для усвоения иностранного языка. Например, результаты констатирующего этапа эксперимента, проведенного нами в КГАСУ, по выявлению процентного соотношения по уровням CEFR среди студен- тов первого курса показали, что только треть обучающихся первого курса обладают начальным уровнем знаний, чего явно недостаточно для овладения обеими компе- тенциями ФГОС (табл. 2). Таблица 2 Распределение студентов-первокурсников по уровням компетенций CEFR Уровень Соответствие CEFR % Начинающий А1 66 Продолжающий А2 30 Продвинутый В1 и выше 4 Из табл. 2 видно, что основной контингент поступающих (66 %) не соответствует уровням компетенций, требуемых у студентов, изучающих иностранный язык в вузе. Для наиболее наглядного представления сопоставим компетенции ФГОС ВО 3+ и уровни компетенций CEFR (табл. 3). Таблица 3 Соответствие компетенций ФГОС ВО 3+ уровням компетенций CEFR Компетенция ФГОС ВО 3+ Соответствие уровню CEFR Формулировки уровня CEFR, приблизительно соответствующие компетенциям ФГОС ВО 3+ ОК-5 - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия A2 Могу выполнять задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни. ОПК-7 - владение одним из языков на уровне профессионального общения и письменного перевода A2 Могу выполнять задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни. Интенсификации обучения студентов иностранным языкам посвящены работы Г.А. Китайгородской и Г. Лозанова [13; 14; 26; 27] и ряд работ других ученых, в ко- торых рассматриваются различные приемы, методики, педагогические факторы и условия интенсификации обучения студентов в неязыковом вузе [2; 5; 8; 9; 10; 16; 17; 20; 25]. Отметим также публикации, посвященные использованию современных игровых и компьютерных технологий интенсификации [5; 7; 11; 12; 21; 22; 24]. С опорой на исследования вышеназванных авторов нами разработана педагоги- ческая модель интенсификации обучения студентов технического вуза иностранно- му языку. Структура модели включает пять блоков (см. рисунок). Целевой блок содержит требования к современному специалисту строительной индустрии. В Методическом блоке представлены методологическая часть, приемы и мето- ды интенсификации обучения. Все элементы блока разделены на категориальные подблоки: педагогические подходы (тезаурусный, компетентностный, личностно- ориентированный), педагогические принципы. В соответствии с тезаурусным подхо- дом структурируется содержание обучения, а именно набор лексических граммати- ческих тем модульных программ. Компетентностный подход представляют форми- руемые в процессе освоения дисциплины компетенции согласно ФГОС ВО, а также общепринятые лингводидактические компетентностные дескрипторы (уровни CEFR). Личностно-ориентированный подход характеризует адаптивность студента к уровню компетенций и опциональности некоторых элементов модели. Принцип оптимальной сложности регулирует адаптивность модели в смысле ее преемствен- ности по отношению к школьной программе и дальнейшему обучению в вузе. Прин- цип демократизации регулирует свободу обучающегося при выборе им оптимально- го пути достижения цели. В Технологическом блоке представлены педагогические технологии, позволяю- щие интенсифицировать процесс обучения студентов иностранному языку. Техноло- гия укрупнения дидактических единиц используется в модели для оптимального структурирования грамматических тем. Модульно-рейтинговая технология связыва- ет содержание обучения в единую систему, а также является средством мотивации обучающегося. Технология электронного обучения является одним из средств само- стоятельного обучения. В Содержательном блоке представлены модульные программы, связанные ме- жду собой и с элементами методического и технологического блоков. Проектирование модульных программ осуществляется по следующему алгоритму: определение компетенций ФГОС ВО, формируемых у студентов в процессе обучения дисциплине «Иностранный язык»; определение объема дисциплины в зачетных единицах и академических часах; определение целей и задач модульной программы; определение содержания модульной программы: количество модулей, их конкретное содержание, перечень учебных элементов модуля; разработка методических указаний для преподавателя с конкретными шагами, требуемыми для реализации модульной программы; разработка методических указаний для студентов; разработка схемы и технологической карты балльно-рейтинговой системы оценивания успеваемости студента. Педагогическая модель интенсификации обучения студентов иностранному языку в техническом вузе В качестве примера рассмотрим модульные программы (табл. 4) и то, каким об- разом каждый модуль отражает те или иные приемы и методы интенсификации обу- чения иностранному языку (см. рисунок, «Модульные программы»). Сравнительная характеристика модульных программ Таблица 4 Модульная программа Первый семестр Второй семестр Цель Приобрести коммуникативные навыки иностранного языка на уровне А2 (CEFR) Сформировать умение профессионально общатьсяна иностранном языке на уровне А2 (CEFR) Количество модулей 5 4 Содержание Модуль 1Базовый словарь Модуль 2Словарь общественнойи общетехнической тематики Модуль 3Укрупненные грамматические темы Модуль 4Тематические и страноведческие тексты, реферативные переводы, сочинения, письма, диалоги Модуль 5Программа самостоятельного электронного обучения duolingo Модуль 1Словарь по тематике «Строительство» Модуль 2Укрупненные грамматические темы Модуль 3Тематические и страноведческие тексты, реферативные переводы, сочинения, письма, диалоги Модуль 4Программа самостоятельного электронного обучения duolingo. Модуль «Базовый словарь» построен на основе тезаурусного, личностно- ориентированного и компетентностного подходов, принципов преемственности, оптимальной сложности, системности и целостности и модульно-рейтинговой технологии обучения. Тезаурусный подход в модуле реализуется посредством созда- ния словаря наиболее частотных слов английского языка - минимума для понимания 90 % адаптированных текстов. Личностно-ориентированный подход реализуется через адаптацию модулей к обучающимся начинающего уровня (А1), в то время как обучающиеся продолжающегося уровня лишь подтверждают свой уровень и для них этот модуль не представляет большой трудности. Принцип оптимальной сложности позволяет согласовать модульные программы со школьной программой и средним уровнем выпускника школы. Принцип системности и целостности позволяет объе- динить модуль с другими элементами модульной программы как синхронически, так и диахронически. Компетентностный подход в модуле - один из основных. Модуль является обязательным только для обучающихся начального уровня (А1); таким об- разом, посредством того, что обязательность модуля зависит только от начальной языковой компетенции студента, и реализуется компетентностный подход. Помимо вышеперечисленных подходов и принципов в модуле применяется модульно- рейтинговая технология обучения. Модульно-рейтинговая технология связана со всеми модулями и увязывает их в единую мотивировочно-оценочную систему. Модуль «Тематический словарь» построен на основе тезаурусного и компе- тентностного подходов, принципов преемственности, оптимальной сложности, целостности и модульно-рейтинговой технологии обучения. Тезаурусный подход в модуле реализуется посредством создания понятийного словаря по каждой прой- денной теме. Принцип оптимальной сложности позволяет регулировать сложность учебного материала при переходе от модуля «Базовый словарь» к модулю «Темати- ческий словарь». Принцип системности и целостности реализуется в модуле по- средством увязывания модуля с другими элементами модульной программы. Модуль «Укрупненные грамматические темы» построен на основе тезаурусно- го подхода, технологии укрупнения дидактических единиц и модульно-рейтинговой технологии обучения. Тезаурусный подход в модуле реализуется посредством созда- ния списка грамматических тем. Благодаря технологии укрупнения дидактических единиц грамматические темы объединяются в более крупные темы не формально, а диалектически. Модуль «Тематические и творческие задания» построен на основе тезаурусного подхода и модульно-рейтинговой технологии обучения. Тезаурусный подход в моду- ле реализуется посредством создания набора тематических текстов, тем рефератив- ных переводов и тематических текстов. Модуль Duolingo построен на технологии электронного самостоятельного обу- чения и на личностно-ориентированном подходе. Модуль Duolingo является опцио- нальным модулем, направленным прежде всего на обучающихся начинающего уровня. Посредством опциональности реализуется принцип демократизации, а также личностно-ориентированный подход. Критериальный блок включает в себя два подблока: полинарные уровневые компетенции CEFR и двухуровневые компетенции ФГОС ВО. Данный блок характе- ризует их взаимосвязь, а также то, каким образом оценивается сформированность компетенций ФГОС посредством сопоставления их с уровнями компетенций CEFR. Результативный блок модели состоит из Педагогических условий реализации модели, Экспериментально-оценочного блока и Результата реализации модели. Педагогические условия реализации модели интенсификации обучения студен- тов предполагают: двухэтапное адаптивное освоение дисциплины, при котором весь курс дисциплины поделен на коррекционный и основной этапы; на первом этапе предполагается повторение и выведение компетенций обучающихся на уровень А2, который соответствует компетенции ФГОС ВО по направлению подготовки бакалавров «Строительство» ОК-5; на втором этапе предполагается усвоение студентами общепрофессиональной компетенции ОПК-9; модель менее зависима от уровня базовой школьной подготовки и пригодна для обучающихся с различными уровнями компетенций; предоставление обучающемуся гибкой модульно-рейтинговой системы обучения, которая имеет множество путей для достижения цели - необходимой для студента оценки; оценка при этом не является в строгом смысле слова оценкой уровня компетенции, а только средством мотивации обучающегося; наличие опционального модуля - электронной системы обучения Duolingo, которая предназначена для обучающихся начинающего уровня. Экспериментально-оценочный блок модели, в свою очередь, предполагает связь дескрипторов уровней (6 уровней CEFR - А1, А2, В1, В2, С1, С2) языковой компетенции, принятой в лингводидактике, с таковыми, принятыми во ФГОС ВО третьего поколения (2 уровня - компетенция сформирована / не сформирована). Для количественной и универсальной характеристики результата реализации модели нами было введено понятие «эквивалент-час контактного обучения», посредством которого можно определить количественную характеристику эффективности обучения путем сравнения эквивалент-часов в начале и в конце эксперимента, а также качественную характеристику эффективности обучения путем сравнения количества реальных часов контактного обучения с его эффективным показателем в эквивалент-часах. Результаты исследования, обсуждение и заключение Для универсальной оценки компетенций нами была предложена шкала на осно- ве количества часов контактного обучения, которые требуются на освоение каждого уровня иностранного языка. Для ее создания необходимо было выполнить следующие действия: разработать проверочный экспресс-тест для оценки уровня общеречевой компетенции; провести тестирование по экспресс-тесту в контрольной и экспериментальной группах на двух этапах эксперимента - констатирующем и финальном; на меньшей выборке провести валидный тест, точно определяющий уровень компетенций CEFR; на той же выборке провести также и экспресс-тест; сопоставить результаты и вычислить уравнения регрессии, чтобы на основании результатов экспресс-теста можно было выяснить уровень компетенций CEFR и таким образом вычислить эквивалентное количество часов контактного обучения. Экспресс-тест был построен на оценке 4 видов речевой деятельности: чтение, грамматика, знание основ словообразования и говорения. Доля каждого вида рече- вой деятельности в суммарном показателе экспресс-теста составила 25 % (все аспек- ты имели равный вес). Экспресс-тест был рассчитан на выполнение в течение 20 ми- нут для достижения наиболее валидных результатов теста и удобства его примене- ния на большой выборке. Предварительные результаты, а также выводы, сделанные на основе экспресс-теста, представлены в публикации [1]. Тестирование проводилось на выборке 172 человек (97 - экспериментальная группа, 75 - контрольная группа). В качестве сопоставительного валидного теста был выбран ЕГЭ по иностранному языку. Выборка для сопоставления двух тестов составила 72 человека (с последующей отбраковкой статистических выбросов). Наилучшую предсказательную силу показало уравнение регрессии третьей степени: y= 0,00008x3 - 0,0035 x2 +0,5 x+ 4,4, где y - результат ЕГЭ в баллах; x - результат экспресс-теста (интегрального показателя) в % успешно выполненных заданий. Как было сказано выше, на полное освоение каждого уровня необходимо 200 часов контактного обучения. Таким образом, по соответствующим результатам ЕГЭ можно узнать уровень компетенции по CEFR и перевести его в эквивалентное коли- чество часов контактного обучения путем умножения баллов ЕГЭ на 8, так как каж- дым 200 часам соответствует 25 баллов (табл. 5). Соответствие пороговых баллов ЕГЭ по английскому языку и уровней речевой компетенции Совета Европы (CEFR) Уровень компетенции CEFR Количество баллов ЕГЭ, соответствующих компетенции Количество часов контактного обучения иностранному языку (английский) А1 0-25 От 0 до 200 А2 25-50 От 200 до 400 В1 50-75 От 400 до 600 В2 75-100 От 600 до 800 Для наглядного представления того, как результаты экспресс-теста переводятся в эквивалент-часы контактного обучения, приведем таблицу, где представлены ми- нимальный и максимальный экспериментальные показатели, все пороговые уровни, а также максимально возможный результат (табл. 6). Сопоставление результатов экспресс-теста с результатом ЕГЭ и с количеством эквивалент-часов контактного обучения Таблица 6 Результат экспресс-теста, % выполненных заданий Соответствующий результат ЕГЭ, баллы Количество часов контактного обучения иностранномуязыку (английский), часы 9 8 68 43 25 200 71 50 400 89 75 600 90 76 608 100 95 762 Как мы видим из табл. 6, показатель количества эквивалент-часов контактного обучения является хорошим универсальным показателем эффективности обучения, так как: показывает не абстрактную картину в виде уровня компетенции, а конкретный показатель трудоемкости обучения; эквивалент-часы могут быть удобным инструментом сравнения исследований и проведения метаисследований; позволяет вычислить эффективность обучения путем сравнения часов, затраченных на контактное обучение, и эквивалент-часов контактного обучения; позволяет определить оптимальное количество часов контактного обучения. Результаты эксперимента в эквивалент-часах контактного обучения представлены в табл. 7. Как видно из табл. 7, экспериментальная группа показала лучшую по сравнению с контрольной эффективность (разница составила 80 эквивалент-часов против 32 в контрольной группе). Результаты эксперимента Этап эксперимента Контрольная группа Экспериментальная группа Среднее арифметическое, эквивалент-часы Среднее арифметическое, эквивалент-часы Констатирующий 233 240 Финальный 265 320 Для количественной характеристики эффективности сравним количество затра- ченных на обучение контактных часов и результат в виде эквивалент-часов (табл. 8). Коэффициент эффективности при этом будет равен фактическим эффективным ча- сам, деленным на фактически затраченное на обучение время: КЭО= ФЧО , ЭЧО где КЭО - коэффициент эффективности обучения; ФЧО - фактическое количество часов; ЭФО - эффективное количество часов (эквивалент-часы). Показатели эффективности обучения Таблица 8 Показатель Контрольная группа Экспериментальная группа Количество контактных часов согласно РУП дисциплины 126 126 Эффективное количество часов, полученное в результате эксперимента 33 81 Коэффициент эффективности обучения 0,26 0,64 Как видно из таблицы, коэффициент эффективности обучения в эксперимен- тальной группе в 2,5 больше, чем таковой в контрольной. Коэффициент также по- зволяет определить оптимальное фактическое количество часов на обучение посред- ством формулы РЭК ЧО= ФЧО , КЭО где КЭО - коэффициент эффективности обучения; ФЧО - фактическое количество часов; РЭКЧО - рекомендованное эффективное количество часов контактного обучения. Например, в экспериментальной группе рекомендованное эффективное количе- ство часов контактного обучения составило бы 197 часов. Таким образом, на основе результатов исследования мы можем сделать сле- дующие выводы: для оценки уровней компетенций при обучении иностранному языку могут быть использованы лингводидактические дескрипторы (CEFR), которые определяются с помощью валидных тестов, определяющих эти самые уровни; в качестве универсальной меры эффективности обучения могут быть использованы эквивалент-часы контактного обучения, которые определяются с помощью валидных тестов; на основе тезаурусного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов, принципов преемственности, демократизации, системности и целостно- сти, технологии укрупнения дидактических единиц, модульно-рейтинговой техноло- гии, технологии электронного обучения предложена педагогическая модель интен- сификации обучения студентов иностранному языку в техническом вузе; экспериментальная проверка педагогической модели интенсификации обуче- ния студентов иностранному языку в строительном вузе показала ее высокую эф- фективность; введено понятие «эквивалент-час контактного обучения», посредством которого можно определить количественную и качественную характеристики эффективности обучения студентов иностранному языку в техническом вузе.
×

About the authors

Ruslan N. Abitov

Kazan State University of Architecture and Engineering

Email: rouslan.abitov@gmail.com
Senior Lecturer of Foreign Languages Department. 1, Zelyonaya str., Kazan, Russian Federation, 420043

Rais S. Safin

Kazan State University of Architecture and Engineering

Email: safin@kgasu.ru
Doct. Ped. Sci., Professor, Head of Vocational Training, Pedagogy and Sociology Department. 1, Zelyonaya str., Kazan, Russian Federation, 420043

Evgeny A. Korchagin

Kazan State University of Architecture and Engineering

Email: bdoikea@rambler.ru
Doct. Ped. Sci., Professor, Professor of Vocational Training, Pedagogics and Sociology Department 1, Zelyonaya str., Kazan, Russian Federation, 420043

References

  1. Абитов Р.Н. О результатах реализации модульной программы как средства интенсификации обучения иностранному языку в строительном вузе // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 57-12. - С. 3-10.
  2. Авакова О.В. О перспективных подходах к интенсификации обучения иностранному языку в неязыковых образовательных организациях // Право Экономика Безопасность. - 2017. - № 1-2 (10). - С. 142-145.
  3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.
  4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 80 с.
  5. Бардакова Е.А. Мультимедиа как инструмент интенсификации самостоятельной работы студентов в преподавании иностранного языка. - 2016. - С. 50-53.
  6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
  7. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе): дис.. канд. пед. наук // 1994.
  8. Волкова Г.К. Пути интенсификации обучения иностранным языкам в вузах неязыкового профиля // Ways solving crisis Phenom. Pedagog. Psychol. Linguist. Mater. Dig. XXXI Int. Res. Pract. Conf. III Stage Championship Pedagog. Psychol. Sci. II Stage Championship Philol. Sci. Lond. August 31 - Sept. 06 2012 Chief Ed. - Pavlov V V Lond. 2012. 2012. С. 114-117.
  9. Звездина А.О. Взаимосвязанное обучение общению в социально-культурной и учебной сферах как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных студентов- нефилологов: дис.. канд. пед. наук // 2016.
  10. Иванова Т.А. Интенсификация процесса преподавания русского языка иностранным студентам в техническом университете в условиях внедрения ФГОС // Вестник Тверского государственного технического университета. Сер. Науки об обществе и гуманитарные науки. - 2016. - № 3. - С. 60-64.
  11. Имамутдинова Ф.Р. Интенсификация обучения иностранным языкам на основе использования игровых технологий // Правоохранительные органы теория и практика. - 2014. - № 2. - С. 122-124.
  12. Карташов С.С. Интенсификация обучения иностранному языку посредством Интернета // Новая наука. Стратегии и векторы развития. - 2017. - Т. 2. - № 4. - С. 45-48.
  13. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.
  14. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М., 2009.
  15. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап // 2008.
  16. Лейбовская Н.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе (на материале обучения иностранным языкам в техническом вузе): дис.. канд. пед. наук // 1985.
  17. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку: дис.. канд. пед. наук // 2001.
  18. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. высш. учебных заведений: в 2 т. - М.: Академия, 2009. - 432 с.
  19. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
  20. Рыбакова Е.В. Интенсификация процесса обучения иностранному языку в вузе на основе личностно-центрированного подхода: дис.. канд. пед. наук // 2015.
  21. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование новых учебных интернет-технологий в обучении иностранному языку (на материале культуроведения США) // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2008. - № 2 (58). - С. 363-371.
  22. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование современных учебных интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре // Язык и культура. - 2008. - № 2. - С. 100-110.
  23. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. - Воронеж: ВГУ, 1974. - С. 57-68.
  24. Шегай Н.А. Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных цифровых технологий // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 4-3. - С. 74.
  25. Шушунова Е.В. Интенсификация обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: мат-лы Х Международной научно- практической конференции, 2017. - С. 319-323.
  26. Lozanov G. Suggestology and suggestopedia: theory and practice: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, 1979. - 69 с.
  27. Lozanov G. The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual. - Amsterdam: Gordon and Breach Science Publishers, 1988. - 382 с.
  28. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, 2001.
  29. Guided learning hours [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://support.cambridgeenglish.org/hc/en-gb/articles/202838506-Guided-learning-hours

Copyright (c) 2018 Abitov R.N., Safin R.S., Korchagin E.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies