FROM PLASTIC THINKING TO TOLERANT BEHAVIOUR

Full Text

Российская Федерация отличается полиэтничной мозаичностью, состоящей из множества народов, представителей разнообразных конфессий. Несомненно, что они отличаются друг от друга по самым разнообразным признакам - от антропологических до духовных. Следует заметить, что при этом для российского населения характерно смешивание и переплетение различных культур, что можно считать позитивным историческим наследием, но при этом указанное взаимодействие характеризуется актуальной проблемностью, которая возникла в последние десятилетия. Эти обстоятельства невольно формируют, в частности, психологические задачи исследования межэтнических отношений с целью их оптимизации. Противоречия между этнико-конфессиональной идентичностью и терпимым отношением друг к другу настоятельно требуют своего разрешения. Нам представляется, что естественный интерес человека к окружающему миру, в том числе к самым различным людям, предполагает качественную обеспеченность когнитивной сферой такого интереса и является тем ресурсом, который позволит преодолеть недоразумения в отношениях между этнически и конфессионально разнообразными людьми. Особенно интенсивно, как известно, человеческое познание развивается в детском возрасте, в значительной мере - в условиях школьного образования. Онтогенетический вектор развития человека включает в себя массу психологических параметров, из которых, на наш взгляд, именно динамика мышления, его свойства представляют особый интерес. Особенно этот параметр когнитивной сферы человека обращает на себя внимание в школьный период. Успешность обучения, воспитательных мер, которые неизбежно фиксируются педагогами, родителями, социальным окружением в целом, во многом определяются как развитием, так и формированием мыслительных процессов. С началом школьного обучения мышление, например, по мысли Л.С. Выготского, выдвигается в центр психического развития ребенка, становится центральным в системе познавательных функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [1]. Мышление ребенка младшего школьного возраста совершает переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с ситуативным оперированием и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, абстрактные рассуждения младшим школьникам пока недоступны [2]. По мере школьного обучения школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с наглядной опорой. Школьники овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и рефлексировать относительно собственного мышления [3]. Об особенностях мышления у подростков блестяще сказал П.П. Блонский: «…как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных, ограниченных местом и временем восприятий, как ни активно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко, еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй, отчасти содействует неправильность его обучения, толкающая его то на путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логики. На его мышлении лежит еще тень непреодоленной метафизичности, и ему еще не хватает в должной мере диалектичности. Ему недостает еще философского диалектического мышления» [4]. Широкие обзоры исследований мышления детей разных возрастных групп, в особенности младших школьников, выполнены А.З. Заком. Он пишет, что изучение мышления детей этой возрастной группы направлено и на решение собственно психологических проблем: установление особенностей мышления младших школьников в отличие от дошкольников и подростков, выяснение особой роли младшего школьного возраста как необходимого этапа в развитии полноценного человеческого мышления, определение связей интеллектуального развития с нравственным и эстетическим, выявление возможностей влияния на развитие мышления детей с помощью изменения содержания учебных программ» [5]. Именно в школьный период жизни у ребенка формируется активное, произвольное познание. Это касается не только школьных предметов в частности, но и окружающей среды, в том числе и социальной, в целом. На наш взгляд, исследования когнитивной сферы ребенка школьного возраста, где мы в особую характеристику выделили такое свойство познавательных процессов, как пластичность, гибкость мышления, имеет не только академическое, но и практическое значение. В этой связи возникла потребность в воспитании социально ответственного подрастающего поколения, которое может успешно действовать в полиэтническом пространстве, способствовать возрождению культуры разных этносов, сохранению их культурного своеобразия. Нам кажется очевидным, что оптимальной моделью аккультурации является интеграция, сохранение своей культуры и овладение культурой других этносов. Отсюда возникает необходимость воспитать и подготовить высококультурных и образованных членов общества, которые могут жить и работать в полиэтнической среде и способны сочетать национальные и интернациональные интересы. Такая социальная компетентность, на наш взгляд, во многом определяется широким диапазоном адаптационных возможностей человека, где ведущую роль может играть такая когнитивная характеристика, как пластичность мышления. Перманентно меняющиеся условия среды вынуждают любой организм быть весьма гибким, именно диапазон пластичности может быть показателем уровня адаптационного потенциала человека. Под адаптацией мы понимаем соответствие морфофункциональных возможностей организма требованиям среды. Конечно, способность к адаптации имеет определенные пределы, характерные для каждого вида, сообщества или отдельной особи. Такие ограничения накладывает, в частности, так называемая актуальная среда (ситуация). Актуальная среда человека включает те стороны реальной среды, которые способны влиять на удовлетворение (или неудовлетворение) его потребностей и достижение (или недостижение) его целей. Актуальная среда двух индивидов, находящихся в одних и тех же обстоятельствах, различна, поскольку у каждой из них свой неповторимый набор потребностей и целей [6]. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза как совокупности координированных реакций, обеспечивающих поддержание или восстановление морфофункциональных параметров организма, т.е. динамическое равновесие. Это предполагает непрерывный энергетический обмен организма и среды, что обеспечивается активностью всех функциональных уровней: от биохимического до психического и социального. Организм разрушается, если не затрачивается энергия на противостояние деструктивным тенденциям, поддержание его целостности, поэтому живые системы никогда не пребывают в статическом равновесии, а постоянно ис-полняют работу против равновесия, что представляет собой антиэнтропийный процесс, требущий, в свою очередь, от организма соответствующей изменчивости, гибкости. Активность живой системы - бесконечный ряд получения, утилизации и отдачи различных энергетических форм: от белкового до информационного. Поэтому в данном случае нам кажется очевидной необходимость говорить о комплексной адаптивно-негэнтропийной функции, в реализации которой адаптивный эффект, как эффект самосохранения систем, достигается благодаря соответствующему упорядочению как самих этих систем, так и тех фрагментов окружающих их сред, с которыми они взаимодействуют. Чем ниже уровень энтропии, тем более сложноорганизован-ной оказывается система [7]. В результате освоения человеком среды происходят важнейшие трансформации, имеющие принципиальное значение для психологического понимания проблемы адаптации. В результате этих трансформаций среда становится представленной субъекту - ситуацией (актуальная среда). В отечественной науке под подобные явления подводится термин «отражение», через который определяют процесс и результат психической активности. Отражательная активность меняет самого субъекта, точнее, меняется его витальная организация и, в частности, психика. Индивидуальное восприятие и когниции об окружающей реальности более важны, чем объективные изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность. Таким образом, объективное (среда и ее составляющие) отражается субъектом и переходит в его психическое содержание, модифицируя как среду, так и самого индивида [8]. Значение восприятия ситуации индивидом определяется, прежде всего, тем, что человек - существо активное, пластичное, творящее свой мир и свое окружение. Человек стремится к одним ситуациям и избегает других. На него влияют ситуации, в которых он оказывается, но он также влияет на то, что происходит, и постоянно вносит изменения в ситуационные условия как для себя, так и для других. В этом процессе решающее значение имеет то, каким образом он производит отбор ситуаций, стимулов, событий; каким образом он воспринимает, конструирует и оценивает их в своих когнитивных процессах. При этом чем выше ситуативная проблемность, тем выше переживаемая индивидом тревожность, которая, как замечено, может провоцировать агрессивное поведение. Субъективно адаптационные познавательные процессы в данном случае переживаются как повышение комфортности через снижение тревожности. Объективно же это проявляется в упорядоченности поведения ребенка и его эффективности [9, 10] . Таким образом, исследовательское внимание было направлено на состояние познавательной сферы учащихся в полиэтнической среде, где особое значение придавалось такой ее характеристике, как гибкость, в частности это касалось важнейшей составляющей когнитивных процессов - мышления. В исследовании принимали участие 33 подростка. Выборку составили ученики 7-9 классов общеобразовательной школы города Самары. Качественный состав исследуемой группы по этно-конфессиональному признаку был весьма разнообразен: азербайджанцы, узбеки, таджики, киргизы как представители мусульманской конфессии и русские как представители православной конфессии. В период обследования детей жалоб на самочувствие не наблюдалось. Исследование проводилось непосредственно в учебных классах. В качестве методического обеспечения был использован традиционный инструментарий: - тест агрессивности Л.Г. Почебут; - тест ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга-Ю.Л. Ха-нина; - тест гибкость мышления (упрощенный вариант теста А.С. Лачинса). В ходе исследования нами были зафиксированы следующие результаты. Ученики обнаружили диапазон агрессивности от низкого уровня (7 баллов) до высокого уровня (26 баллов). Большинство же показало результаты среднего уровня агрессивности (верхняя граница нормы) - 21,7 баллов. В целом можно констатировать, что группа характеризуется условно нормативной агрессивностью и адаптированностью (рис. 1). Рис. 1. Оценка агрессивности школьников Инструментальное исследование ситуативной и личностной тревожности показало завышенный индекс реактивной тревожности по группе в целом (рис. 2). Рис. 2. Оценка тревожности школьников Тестовые данные по гибкости мышления оказались низкими (рис. 3). Рис. 3. Оценка гибкости мышления школьников Дальнейшая обработка данных обнаружила достоверные статистические связи между уровнем пластичности мышления и уровнем тревожности: rs=0,643; rs>rs кр. (p≤ 0,01), между тревожностью и агрессивностью: rs=0,4967; rs>rs кр. (p≤.0,05). Связь между пластичностью мышления и агрессивностью оказалась близка к достоверной (rs кр.=0,397, rs < rs кр.), что можно рассматривать как тенденцию. Таким образом, данные исследования позволяют сделать вывод о том, что пластичность мышления взаимосвязана, прежде всего, с тревожностью и менее тесно связана с агрессивностью, в то время как последнее достоверно связано с пластичностью. Это дает нам основание сформировать цепочку связей: пластичность мышления - тревожность - агрессивность. Эта цепочка показывает как непосредственные, так и опосредованные взаимосвязи между указанными параметрами. Здесь мы видим, каким образом может формироваться единый комплекс когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов. Из указанной триады произвольной регуляции доступна когнитивная составляющая, которая, на наш взгляд, неизбежно изменит эмоциональный (тревожный) фон, что, в свою очередь, может определить и модификацию поведения субъекта. Таким образом, речь идет не только о диагностическом значении полученных данных. Они указывают на возможную траекторию коррекционных усилий специалистов соответствующего профиля. Через формирование пластичности мыслительных процессов можно прийти к более адекватным паттернам поведения, под которыми мы понимаем в данном контексте лишенное примитивной (этно-нетерпимой) мотивации толерантное поведение.

About the authors

Ekaterina Igorevna Roshchupkina

FGBOU VPO Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: E-IRos@yandex.ru

References

Supplementary files