The development of students’ communication competence to improve the effectivenessof foreign language learning

Full Text

Любой человек, какой бы профессией он ни владел, должен знать и по- нимать людей, уметь подойти к каждому конкретному человеку. Достижение такого понимания, овладение умением находить оптимальные способы об- щения - дело непростое, а одно из условий получения такого результата - глубокое знание психологии человека. Важнейшим компонентом успешного общения помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы является умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ по- ведения, способ обращения с ним. Любой вид общения предъявляет специфические требования к отдельным свойствам личности, к различным знаниям, навы- кам и умениям партнеров по общению. Так, лекция и непринужденная беседа, официальное заявление и дружеское письмо, бурная дискуссия и спокойный разговор, безусловно, требуют и определенного поведения людей, и подбора средств общения, и самой организации процесса общения. Общающимся людям для успешной реализации любых целей общения требуется определенный минимум знаний, умений, навыков и качеств ума, воли и характера. Остановимся кратко на нескольких исходных данных. Го- воря об источниках формирования коммуникативных знаний, умений и ка- честв, можно выделить четыре их вида, в частности: личный опыт, подража- ние, обучение, работа над собой [1]. При этом первичным в психологическом плане является личный опыт общения человека с другими людьми. Известно, что чем богаче личный опыт общения, тем легче нам понять других людей. С подражания начинается усвоение многих средств общения, и в первую очередь языка. Перестройки коммуникативного поведения и коммуникатив- ных действий также первоначально усваиваются на основе подражания. Под- ражание, опирающееся на убеждение, внушение, эмоциональное заражение и моду, является одним из постоянно действующих источников формирова- ния коммуникативных знаний, умений и качеств любой личности. Самым действенным источником формирования умений и навыков обще- ния является обучение. Нельзя забывать и о таком эффективном источнике формирования умений и навыков общения, как работа человека над собой, его самообучение и самовоспитание. Итак, человек, приобретая на основе личного опыта, подражания, обуче- ния и работы над собой определенные коммуникативные знания и умения, достигает того или иного уровня формирования навыков общения. Эти уров- ни удобнее всего разграничить на интуитивный, житейский и сознательный с выделением в каждом из них разной степени развития. Интуитивный уровень характеризуется отсутствием осознания сущности, норм, закономерностей, правил, средств и способов общения. Житейский уровень характеризуется частичным и несистематизированным осознанием явлений общения. На таком уровне находится большинство грамотных лю- дей. Сознательный уровень строится на основе научных знаний и явлениях общения. Достичь этого уровня можно только в результате специальной под- готовки [3]. Успешность формирования умений и навыков общения зависит не только от знаний и упражнений, но и от коммуникативных способностей и устано- вок конкретной личности. При этом можно сказать, что коммуникативные способности выражаются в сравнительно быстром овладении приемами об- щения. Скрытым механизмом таких способностей является идентификация, то есть возможность поставить себя на место собеседника. Идентификация может происходить на разных уровнях. Так, личная идентификация предпо- лагает возможность понять и даже временно принять социальные и личност- ные установки собеседника. Для развития личностной идентификации полез- но попробовать на себе разные виды труда и поработать на самых разных должностях. Познавательная идентификация предполагает возможность по- нять специфику уровня и способов отражения предметной области общения в сознании, восприятии, памяти, воображении и т. д. Эмоциональная иденти- фикация предполагает возможность понять чувства собеседника, жить его чувствами, сопереживать ему. Эта способность - самая «неуловимая» для анализа, но очевидная для всех общающихся людей. Встречается и деятель- ная идентификация, которая предполагает возможность понимать личност- ный смысл намерений, планов и практических действий собеседника при совпадении взаимных мотивов и планов. Следует отметить, что особое место среди коммуникативных способно- стей занимают способности владения средствами общения, и прежде всего языковые способности. Они также формируются под влиянием опыта, обуче- ния, работы над собой [4]. Целью предпринятого нами исследования было изучение коммуникативных и организаторских склонностей студентов. При этом мы предполагали, что уро- вень коммуникативных и организаторских склонностей студентов, хорошо вла- деющих иностранным (английским) языком, отличается от уровня студентов, плохо владеющих иностранным языком. Таким образом, в исследовании приня- ли участие две группы студентов: 50 человек, изучающих английский язык на уровне Pre-Intermediate, и 50 человек, владеющих английским языком на уровне Advanced. Соответственно, в зависимости от уровня владения английским язы- ком, языковой культуры были выделены две группы: люди с низким уровнем владения языком (P) и люди с высоким уровнем (A). Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей ис- пользовался тест-опросник КОС, состоящий из 40 вопросов. В зависимости от набранных баллов определялся уровень коммуникативных и организатор- ских склонностей, которые могут быть очень низкими, низкими, средними, высокими или высшими. Результаты исследования представлены в таблице. Распределение студентов, владеющих английским языком на уровне Advanced и Pre-Intermediate, в зависимости от уровня коммуникативных и организаторских склонностей, % Группа Уровень коммуникативныхсклонностей Уровень организаторскихсклонностей Высший Высокий Средний Низкий Высший Высокий Средний Низкий А 38,71 51,61 6,45 3,23 19,35 48,39 29,03 3,23 Р 25,45 23,64 41,82 9,09 7,27 34,55 45,45 12,73 Как видно из таблицы, представители группы А отличаются значительно более высоким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, в отличие от представителей группы Р, имеющих в основном средний уро- вень по данным параметрам. Результаты теста показали, что высший уровень коммуникативных и ор- ганизаторских склонностей у испытуемых свидетельствует о сформирован- ной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят ор- ганизовывать игры, различные мероприятия. Представители группы А легко и быстро изучают английский язык, хо- рошо ориентируются в материале, активно участвуют в диалоге на англий- ском языке и в целом эффективно осуществляют коммуникацию. Представи- тели группы Р, наоборот, несмотря на довольно долгий срок изучения языка все еще находятся на начальном уровне, стараются избежать участия в разго- воре на иностранном языке, не могут построить речевое высказывание и тем более выступить в качестве активного участника коммуникативного акта. Отсюда следует, что чем выше уровень коммуникативных склонностей, тем лучше и быстрее человек овладевает иностранным языком. Ему легко общаться, он быстро ориентируется в диалоге, непринужденно ведет беседу на иностранном языке. Значит, для более успешного овладения языком нужно развивать коммуникативные склонности учащихся. Подход в обучении неродному языку как обучению речевой деятельности был впервые сформулирован И.А. Зимней: обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностран- ного языка [2]. Любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка), в психологическом плане «устроена» одинаково. Однако речь на ино- странном языке отличается от речи на родном языке, во-первых, своим ори- ентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, усло- вий речевого общения и прочее. Во-вторых, и это главное, - операционным составом высказывания, теми речевыми операциями, которые должен проде- лать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержа- нием и одной и той же направленностью, т. е. соответствующее одному и то- му же речевому действию. В овладении иностранным языком выделяются речевые навыки и рече- вые умения. Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по опти- мальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (ско- рость). А речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам, состоящее в правильном построении и реализации высказывания. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выра- жать свои мысли, намерения, переживания. Во-вторых, чтобы мы могли про- извольно, а может быть, и сознательно варьировать выбор и сочетание рече- вых навыков в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с ка- ким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы го- ворим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникатив- ное, коммуникативно-речевое) умение [4]. Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А ком- муникативно-речевые умения носят творческий характер. Значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам. Развитие студента как личности и формирование его связей с обществом невозможны вне общения с другими людьми. Это определяет необходимость обучения его работе с учебным дискурсом в плане экспликации, понимания и интерпретации профессионально значимой информации, интегрирующей значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога [5]. Решение профессиональных задач представляет собой интеграцию про- цессов нахождения, восприятия и понимания информации готового ситуа- тивно необходимого дискурса и вербальное выражение умозаключений (до- казательство, аргументация, возражение, убеждение и т. д.), т. е. создание собственного дискурса, из чего следует, согласно исследованию А.А. Само- рукова, что способность воспринимать и порождать вербальные сообщения согласно прагматическому контексту считается значимым элементом про- фессиональной деятельности [6]. Попытки отойти от традиционного процесса обучения исследователи ви- дят в использовании «познавательной задачи», направленной не на воспроизведение заданных образцов, а на самостоятельное нахождение пути к реше- нию проблемы, отвечающей логике раскрытия творческого потенциала сту- дента путем его вовлечения в процесс поиска решения, анализа ошибок, оценки и сравнения. В ходе исследования нами было установлено, что умение адекватно вос- принимать, осмыслять и в результате понимать полученную информацию яв- ляется, как показывает практика, одним из дефицитов массового образования, поэтому обучение пониманию текста и созданию собственного, адекватного прагматической ситуации, - одна из важных задач, поставленных перед со- временным образованием. Навыки работы с текстовой информацией - рецеп- тивная составляющая коммуникативной компетенции - общепредметны и носят универсальный характер [7]. В связи с изложенной идеей мы считаем актуальным использование в процессе обучения коммуникативно- познавательных задач для развития коммуникативной компетенции студента, подтверждение чему мы находим у И.А. Зимней [8]. Задачи подобного типа мы относим к познавательным задачам творческого типа, требующим само- стоятельного формулирования гипотезы, ее обоснования, превращения в ре- шение, вывода и проверки полученного результата. Государственный образовательный стандарт третьего поколения подра- зумевает участие в различных видах работы в составе коллектива, т. е. посто- янное сотрудничество и общение в профессиональном окружении, кроме то- го, общение выступает как неразрывно связанный с деятельностью людей феномен, который, в свою очередь, порождается этой совместной деятельно- стью. И.А. Зимняя в своем исследовании указывает, что вербальное общение реализуется в процессе социального взаимодействия двух или более актив- ных субъектов, при котором речь выступает как способ формирования и формулирования мысли [9]. Структурной единицей вербального общения является двусторонний коммуникативный акт, единицей которого, в свою очередь, является комму- никативная задача с внутренним планом, выраженным мыслительной зада- чей. Как и любая другая задача, коммуникативная задача определяется наме- рением, целью, условием, результатом, процессом решения. Будучи единицей коммуникативного акта, она подразумевает адресованность партнеру обще- ния, а решение задачи - это информационно-интерактивное действие. Общей целью или задачей коммуникативного акта со стороны говорящего (пишущего) являются: а) сообщение, выдача информации; б) побуждение собе- седника к выполнению какого-либо ответного действия. Последнее может вы- ражаться в виде ответного речевого сообщения или вербальной поведенческой реакции слушателя (читателя). Необходимо также отметить, что второй партнер коммуникативного акта - слушатель - также реализует определенные задачи: понять сообщение, ответить говорящему и др. Следовательно, коммуникативная задача выделяется как функциональная единица коммуникативного акта (струк- турная единица общения), реализуемая как говорящим, так и слушателем. По причине того, что с позиции слушателя его собственная коммуникативная зада- ча - это понимание, выступающее «условием существования общения» (В.А. Артемов), задача будет рассматриваться нами как коммуникативно- познавательная по цели (познавательная для себя, а коммуникативная - с точки зрения реализации процессов общения) [8]. Возможности познавательных задач содействуют развитию коммуника- тивной компетенции студента, стимулируют самопознание, познавательный интерес и активность, позволяют осознанно подходить к решению познава- тельных задач, глубоко понимать и осваивать учебные знания и способы дея- тельности, создают повышенную мотивацию обучения, а также предпосылки реализации себя в познании, образовательной деятельности и последующей профессиональной творческой деятельности.

About the authors

Olga N. Tsypkina

Samara State Technical University

Senior Instructor of Foreign Languages Department 244, Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

Polina G. Labzina

Samara State Technical University

Email: labzinapg@mail.ru
Associate Professor of Foreign Languages Department 244, Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

References

Supplementary files