ORGANIZATION OF PROSPECTIVE TEACHER-MUSICIAN'S CREATIVE COMPETENCE: THE REFLEXIVE ASPECT

Full Text

Смена парадигмы российского образования сопровождается процессом переориентации результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» и т. д. на понятия «компетентность», «компетенция». Стандарты профессионального образования педагога-музыканта нового поколения формулируются на языке компетенций, однако результативность внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. В научной литературе по данной проблематике актуальным остается вопрос об уточнении понятия «компетенция», конкретизации наиболее актуальных и профес-сионально-значимых компетенций будущих учителей музыки для эффективного осуществления ими профессиональной деятельности. Обобщив мнения ученых, мы пришли к пониманию, что «профессиональная компетенция» есть мера качества, уровень владения комплексом ценностно-осмысленных универсальных знаний, средств, способов, методов и приемов в действии как автономно, так и в сотрудничестве с коллегами. Владение профессиональной компетенцией позволяет человеку плодотворно и эффективно осуществлять определенную профессиональную деятельность и оценивать результаты своего труда согласно производственным требованиям по специальности. Анализируя сферы профессиональной деятельности специалистов, представленных в классификаторе, мы выделяем среди них, так называемые, творческие профессии, осуществление которых не может быть регламентировано формальным набором компетенций. К ним с полным основанием следует отне-сти профессию учителя музыки. Многопрофильная и полифункциональная по характеру деятельность педагога-музыканта связана с постоянно изменяющимся контекстом и условиями работы, которые проявляются в разнообразии содержания ее сфер (преподавательская, музыкально-исполнительская, культурно-просветительская, социально-педагогическая и научно-методическая). Продуктивная реализация творческой компетенции в деятельности учителя музыки обеспечивает его профессиональную мобильность, конкурентоспособность, стабильность творческого процесса и высокий уровень художественного результата [5, с. 256]. Наша многолетняя экспериментальная работа доказала, что целью формирования творческой компетенции становится гуманистически направленная деятельность будущего педагога-музыканта, который, быстро ориентируясь в создавшихся педагогических ситуациях, принимает гибкие, нестандартные по характеру решения, применяя знания и опыт творчества на основе профессионально-личностной рефлексии. Известно, что для педагога-музыканта рефлексивный анализ собственных эмоциональных, интеллектуальных и практических действий, самонаблюдение было, есть и остается методом «номер один», важнейшим подспорьем в творческих делах [6, стр. 53]. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубокому осознанию смысла творчества в его профессии; духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результатам творческой деятельности; способствует последовательному обобщению профессионального опыта и мастерства. Творческий характер профессиональ-ной рефлексии учителя-музыканта обусловливается спецификой самих «объектов», на которые она направляется (учащиеся, их учебная и творческая деятельность, учебный процесс, собственная деятельность, исполнение музыки, эмоциональность, художественная эмпатия и т.п.) [4, с. 63]. Именно рефлексия призвана обеспечить поиск и решение ситуаций творческой коммуникации, а также возможность привлечь будущих учителей к самонаблюдению за собственными реакциями и действиями; к оценке и выбору альтернативных подходов для осуществления своей педагогической деятельности, ее коррекции и перестройки, к самоанализу и ориентации на саморазвитие. В работах Э.В. Денисова, Т.А. Колышевой, Ю.Н. Кулюткина, Я.А. Понома-рева, М.Е. Тараканова и др., посвященных технологии формирования профессионально-личностной рефлексии, получил теоретическое обоснование метод решения педагогических художественных задач. Конечной целью данного метода является получение «нового продукта» (интерпретация педагогических методов, импровизация приемов, трактовка содержания художественного произведения при анализе и исполнении, обнаружение его «развивающего потенциала» и т.д.). В формировании профессионально-личностной рефлексии, как показателя творческой компетенции педагога-музыканта на основе названного метода, мы выделяем следующие шаги органи-зации учебного процесса: 1) возбуждение (возникновение) интереса к данной задаче (художественно-творческой проблеме), осмысление и оценка противоречий; 2) поиск оснований и предвосхищение возможных вариантов ее решения; 3) выработка практических, логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение художественно-творческой задачи;4) обобщающая оценка всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению и слиянию с новым циклом ее творческого осуществления [3, с. 188]. Мы уточняем, что перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях особого психологического климата, характери-зующегося дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью, вниманием к собеседнику, наличием положительной обратной связи, способствующего закреплению положительной мотивации на педагогическое творчество, про-фессиональную успешность и потребность в творческой самореализации. Значимым для реализации задач формирования профессионально-личностной рефлексии, как функционального механизма творческой компетенции, являлось подведение студентов к пониманию причин возникновения творчества в профессиональной работе педагога-музыканта. Направляя внимание студентов на конкретные ситуации педагогической практики, мы приближали студентов к осмыслению противоречия, лежащего в основании творчества. Мы обращали внимание студентов на то, что данное противоречие возникает как «ситуация разрыва» между требованиями к деятельности учителя и условиями ее протекания, между поставленной педагогической задачей (ситуацией, проблемой) и отсутствием в опыте педагога необходимых средств ее профессионально-творческого решения и т. д. Важно подчеркнуть, что выход из подобного «педагогического кризиса» осуществлялся посредством творческих действий, направленных на анализ, критическую оценку студентами содержательных и технологических сторон своей деятельности, на поиск смысла творчества, выявление его социально-профессионального значения. Целью нашего эксперимента, в самом общем плане, являлось последовательное обогащение дальнейшей деятельности студентов творческим содержанием, «превращение» полученных на учебных занятиях знаний в практические способы деятельности посредством профессионально-личностной рефлексии. Задачами - выявление уровня усвоения актуальных знаний, а также поисковый способ его приобретения, общее обсуждение результатов, что стимулировало личностно-творческое отношение будущих учителей музыки к творчеству в профессии. В связи с этим, семинарские занятия проводились с использованием метода «динамических пар» В.К. Дьяченко [2] и методики группового обучения В.В. Гузеева [1]. Они были направлены на формирование у будущих учителей новых междисципли-нарных знаний, опыта творческого взаимодействия, представлений о сущности педагогического творчества, его роли в преобразовании музыкально-педагогической действительности и функциональных особенностях. Для понимания будущими учителями музыки значения творческих компетенций мы использовали видеоматериалы, иллюстрирующие проявление профессиональными педагогами творческого отношения к преподаванию музыки: видеозапись открытых уроков, мастер-классов, конкурсных выступлений. Мы актуализировали и использовали опыт студентов при обосновании сущностных сторон педагогического творчества. Особую ценность представляли примеры «авторского» видения студентами педагогического процесса, критического подхода к анализу технологий, обсуждение идей, методов, опыта работы учителей. Мы наблюдали, как в условиях игрового мо-делирования происходит переход от учебной деятельности к учебно-творческой. Игровое моделирование позволяло избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно для формирования творческих компетенций будущих педагогов-музыкантов. Прочно вошедший в практику высшего профессионального образования метод проблемно-диалогической беседы был применен нами для более глубокого усвоения студентами необходимых знаний, а также развития их профессионально-творческого и рефлексивного мышления. В нашей практике данный метод обрел некоторые специфические черты, обусловленные природой музыки и особенностями музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки. Для осознания степени сформированности тех или иных компонентов творческих компетенций, мы выдавали индивидуальные задания для самостоятельной творческой работы и задания на профессионально-личностную рефлексию. При разработке упражнений, способствующих форми-рованию профессионально-личностной рефлексии, мы учитывали, что наполненность рефлексивной деятельности студентов конкретным содержанием зависит от специфики того объекта, на который она направлена (например, педагогическая проблема, педагогическая импровизация, интерпретация, исполнение музыки, публичное выступление, организация творческого коллектива и т. д.). Мы отмечали, что в момент рефлексивного анализа студент эмоционально отстранялся от проигранной ситуации и был способен к рефлексии произошедшего факта. На основе обратной связи от партнера по ситуации и от остальных участников запускался процесс коррекции представлений о себе и о партнере. В процессе формирования профессионально-личностной рефлексии нами широко использовался метод проблемно-рефлексивного полилога, разработанный Т.А. Колышевой. Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре мы видели в обеспечении развития не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем студентов, но и менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение сказанного достигался эффект максимального осмысления альтернативных решений. При реализации этого метода использовались следующие элементы технологии: 1) диагностика готовности студентов к диалогическому общению - наличие базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т. е. волнующих студентов вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный взгляд на изучаемый материал; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников. Особое значение мы придавали «диалогу с самим собой» (по определению Ж. Пиаже - «внутренней дискуссии»), например рефлексивному жизнеописанию «Мой любимый учитель», «Почему я хочу стать учителем музыки». Проблемные педагогические ситуации «озвучивались» посредством равноправного и свободного обсуждения различных вариантов решения, представляющих альтернативные позиции (например, «педагог-новатор» - «педагог-консерватор», «педагог-оптимист» - «педагог-пессимист» и т. д.). Наибольший эффект принесло чередование творческих заданий с «внутренним диалогизированием» (например, написание педагогического эссе на заданную тему) и коллективное рефлексивно-творческое обсуждение тех или иных профессионально значимых вопросов. Так будущим учителям предлагалось «проиграть мысленно» свое предстоящее выступление перед школьниками по актуальной теме просветительского характера. Вопросы заданий варьировались в зависимости от жизненных и профессиональных возможностей каждого студента. Выполнение подобных заданий предусматривало не только составление студентами содержательного конспекта-плана выступления, но и отражение в нем особенностей предстоящего общения с учащимися, учет их жизненных интересов. Основной этап формирования профессионально-личностной рефлексии как одного из механизмов творческой компетенции осуществлялся нами в момент прохождения студентом «Практики работы с хором» и «Практики работы в школе». Цель данных видов учебной деятельности состояла в осознанном продолжении формирования рефлексивной позиции будущего учителя музыки в процессе его подготовки и самостоятельной работы с учебным коллективом в условиях, максимально приближенных к педагогической действительности. Стимулированию творческого мышления, развитию потребности в профес-сиональной рефлексии у студентов способствует поиск ответов на проблемные вопросы: Можно ли было использовать другие методы и приемы обучения? какие? почему? носили ли ваши задания проблемный характер? как изменится весь сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? получили ли вы удовлетворение от проведенного урока? что, на ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание? В период овладения теоретическими основами дидактики, методикой работы с хором важная роль принадлежит аналитической работе, обсуждению первых пробных уроков-репетиций. Студент зачастую пытается копировать преподавателя, руководителя хора. Задача наставника - показать многообразие методических приемов, форм осуществления педагогической деятельности, предотвратить возможность закрепления стереотипов и штампов, сделать процесс формирования творческих компетенций личностно-ориентированным. Окончание каждого семестра в курсе «Практика работы с хором» знаменова-лось «Аукционом творческих решений», который реализовывался методом учебного проекта «Отчетный концерт хора», включал дальнейший углубленный анализ предложений студентов на общем «пленуме» и создание общего творческого проекта. В ходе исполнения учебного проекта студентом были реализованы следующие виды учебно-воспитательной деятельности: вокально-хоровая, психологическая, педагогическая, методическая подготовка творческого коллектива к публичному выступлению; самостоятельное личное участие в организации и проведении концерта; концертное исполнение (дирижирование) хорового произведения студентом-хормейстером в собственной оригинальной интерпретации; общее обсуждение результатов хорового исполнения. На данном этапе деятельность студента нуждается как в самооценке, так и в оценке его работы сокурсниками, преподавателями и зрителями («независимые эксперты»). Атмосфера радости, момент публичности, дух соревнования, аплодисменты и признательность зрителей, поддержка, сотворчество дирижера и хорового коллектива - все перечисленное, как педагогические условия креативной образовательной среды, закрепляя положительную мотивацию творчества и состояние творческого подъема, предоставляют будущему педагогу-музыканту возможность ярко проявить многогранность своей творческой индивидуальности. При изучении особенностей проявления будущими специалистами профессиональной рефлексии, мы исходили из предположения о том, мотивы и интересы являются прямым или косвенным отражением жизненного и профессионального опыта, накопленного ими в предыдущие годы. Поэтому мы сочли возможным и целесообразным, посредством специальных исследовательских процедур, получить более четкое представление о наличии и особенностях функционирования профессиональной рефлексии будущего учителя, в частности, зафиксировать проявляющийся к данному моменту у студентов уровень интереса к ней, степень понимания ее сущности и значения применительно к творчеству в педагогической деятельности. Мы использовали следующие методы исследования: «Алгоритм рефлексии творческой деятельности» Б.М. Островского; «Анкета и комплекс заданий профессионально-личностной рефлексии» Т.А. Колышевой; «Карта оценки мотивационо-творческой направленности личности» В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, метод включенного наблюдения, беседы; контент-анализ «Творческих дневников», метод ранжирования; методы математической обработки результатов. В целом, все задания были направлены на прояснение главного - является ли рефлексия атрибутивным качеством творчества личности будущих специалистов и их деятельности, чем характеризуется ее направлен-ность, ощущают ли студенты потребность в применении и дальнейшем совершенствовании рефлексии. Наблюдая за педагогической деятельностью студента в ходе занятий, мы зафиксировали состояние психологического дискомфорта будущих учителей, а именно повышенное волнение, неумение справиться со своим эмоциональным состоянием, отсутствие видения, постановки, самостоятельного решения проблем учебного процесса. Студентов тревожит (некоторых раздражает, других вводит в агрессивное или, наоборот, депрессивное состояние) их несостоятельность в общении, во взаимодействии с большим количеством учащихся, неумение их увлечь, зажечь общей творческой идеей. Как желаемая называется работа в индивидуальном классе (класс индивидуального фортепиано, класс индивидуального вокала), где предоставляется большая возможность собственной творческой реализации как исполнителя музыкальных произведений. Учебные программы педагогического вуза пока, к сожалению, определяют лишь объем знаний, умений и навыков, обязательных для усвоения независимо от индивидуальности студента. Большинство из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу творческой компетенции в профессиональной деятельности будущего учителя. В то же время результаты диагностического обследования показали, что все студенты в одинаковой степени ощущают потребность в навыках и умениях, требующих проявление творческой компетенции, но связывают ее только со своей исполнительской деятельностью на уроке, отождествляя понятия «исполнительское творчество» и «педагогическое творчество». При наблюдении за динамикой показателей профессиональной рефлексии будущих учителей мы обращались к актуальным знаниям и представлениям студентов о сущности творчества (например, о творческом общении учителя и факторах его возникновения). Использовались учебные художественно-педагогические задания тренингов личностного развития, имитационно-ролевые игры, сравнительный анализ видео материалов мастер-классов В.В. Емельянова, Г.А. Струве, В.П. Навротской, ведущих преподавателей кафедры, хормейстеров города. В результате применения названных методов и дидактических материалов у студентов наблюдалось сохранение устойчивого интереса к формируемым качествам, активность в обсуждении, стимулирование которых осуществлялось специальными вопросами, например, что дает педагогу «видение» себя на уроке со стороны? В процессе решения творческих заданий у студентов происходило осознание роли творчества в профессиональной работе учителя, его влияния на все стороны педагогической деятельности. Развитие навыков рефлексивного самоанализа определяет преимущество студентов в поиске наиболее продуктивного выхода из проблемной ситуации, при столкновении с затруднениями и противоречиями в процессе учебно-тренинговой деятельности. Профессионально-личностная рефлексия художественно-коммуникативного облика и «интонационной выразительности» поведения студента, осознание роли данного эмоционально-поведенческого средства в профессиональной деятельности стимулируют творческую самореализацию студента в создании художественного образа произведения, позволяют овладеть эффективными способами разрешения педагогических ситуаций. Итак, наше исследование показало, что формированию профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта способствует использование диалога и демократического стиля общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия, обобщающая представления о выходе из затруднения (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам ее преодоления, к успешному решению). Особое внимание уделялось организации игровых и тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционно-технологических навыков и умений.

About the authors

Tatyana A. Kolisheva

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: ktaksd@ mail.ru

Irina A. Petsina

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: irina_petsina@mail.ru

References

Supplementary files