Students ‘view on distance education

Full Text

Введение

До начала пандемии дистанционное обучение рассматривалось как форма опосредованного взаимодействия педагога и обучающегося на расстоянии путем использования интернет-технологий или других средств, предусматривающих интерактивность [1]. Дистанционное обучение осуществлялось в виде вебинаров, конференций, развивающих образовательных платформ, включающих многие виды образовательной деятельности [2].

Истоки дистанционной формы обучения мы можем найти в Европе, где в конце XVIII века возникло «корреспондентское обучение». Учащимся по почте доставляли учебные материалы, они вели почтовую переписку с педагогом и экзамены сдавались доверенному лицу или в форме научной работы [3].

В России дистанционный метод обучения впервые появился в конце XIX века. С бурным технологическим прогрессом видоизменялось и образование. Расширялась аудитория, появлялись целые циклы образовательных программ. Но обратной связи при этом пока не существовало.

В 1969 году в Великобритании был открыт первый в мире университет дистанционного образования — Открытый Университет Великобритании. В России официальной датой, положившей начало развитию дистанционного обучения, можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент дистанционного обучения в сфере образования (впоследствии эксперимент был продлен) [4].

Первоначально форма дистанционного обучения предназначалась для людей, не имеющих по разным причинам возможности очного обучения. Кроме того, данный формат обучения позволял решать ряд экономических вопросов, таких как снижение затрат на аренду и дорогу [5].

Дистанционное образование является одним из способов адаптации социума к новым жизненным условиям. Современные технологии способны обеспечить доступ ко множеству источников, которые содержат информацию учебно-методического характера, способствуют активному включению обучающихся в учебный процесс, дают возможность автоматизированно управлять этим процессом в отличие от большинства традиционных форм обучения. В последние десятилетия дистанционное образование в России интенсивно развивалось. Основное преимущество дистанционного обучения — это территориальная доступность для любой категории студентов.

В период пандемии коронавирусной инфекции — COVID-19 ключевым преимуществом дистанционного формата являлось отсутствие прямого контакта между обучающимися, что позволило сохранить непрерывность образовательного процесса и обеспечить социальную дистанцию, предотвратив дальнейшее распространение инфекции.

1. Обзор литературы

В 2020 году дистанционная форма обучения стала единственно возможной в условиях пандемии коронавирусной инфекции — COVID-19. В России многие вузы разработали и внедрили собственные образовательные платформы или осуществляли онлайн-обучение с помощью Zoom, Google Classroom, Microsoft Teams и др. Активно разрабатывались новые методики обучения, обработки и усвоения информации. С. Буковски разработал методические приемы и комплекс упражнений креативного обучения при подготовке к реферированию иноязычных текстов в неязыковом вузе [6]. Д.К. Воронина продолжает разработку проблемы междисциплинарной интеграции учебных дисциплин [7]. О необходимости внедрения автоматизированной учебной деятельности пишут Наиль Нуриев, С.Д. Старыгина [8]. Е.А. Сорокоумова, А.В. Лобанова заостряют внимание на возрастных рецептивных особенностях обучающихся в условиях информационного пространства [9]. В период пандемии остро встал вопрос о необходимости повышения квалификации педагогического состава и адаптации учебных заведений к работе в режиме online [10–13]. Было написано и издано множество научных статей, освещающих новые подходы и проблемы, возникающие при их внедрении; например, о когнитивных барьерах в средней школе пишут Майлизар Альмансари, С. Маулина и С. Брюс [14], о проблемах социально-экономического характера при использовании всеобщей дистанционной формы обучения говорят Мири Бен-Амрам и Н. Давидович [15, 16]. Ф. Реймерс и А. Шлейхер затрагивают вопрос о необходимости усиления методического сопровождения [17], все больше начинают говорить о необходимости учета влияния психологических факторов [18–24], об активной адаптации образовательного процесса к новым условиям [25–28]. Весь мир стремится к преодолению кризиса и поддержанию системы образования [29].

Дистанционная форма обучения стала частью личного опыта всех учащихся. Произошло экстраполирование и интериоризирование данного понятия среди населения, что повлекло за собой изменения в содержании данного концепта в языковом сознании.

Посредством ассоциативного эксперимента мы попытаемся выявить и проанализировать степень актуализации компонентов и их признаков внутри модифицированного концепта с целью предложения практических рекомендаций дидактического характера для редуцирования негативных коннотаций и снятия психологических барьеров в процессе дистанционного обучения.

В процессе моделирования ментальной сферы нам необходимо учитывать то, что при продуцировании речи говорящий опирается на свою семиосферу, конгломерат объектов, оценок, фактов и событий. Деятельность говорящего детерминируется по меньшей мере двумя семиотическими моделями мира: национальной и индивидуальной [30].

М.М. Бахтин писал, что «сознание слагается и осуществляется в знаковом материале, созданном в процессе социального общения языкового коллектива» [31].

Е.Ф. Тарасов описывает структуру сознания как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешляемых при помощи языковых средств — слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [32].

Сознание отражает действительность и представляет собой совокупность образов окружающего мира, осознаваемых и не осознаваемых субъектом. Характеристики этих образов складывается в ходе познания и усвоения субъектом действительности и культуры. Действительность — это сложная форма бытия, наполненная субъектно-объектными отношениями [33]. «Осознание наступает в результате осмысления образов сознания, эмоционально-оценочного переживания множественных связей и отношений в дискурсе экстралингвистических факторов. Роль ориентира играют перцептивно-когнитивно-аффективные опоры, мгновенно подпирающие понимание через цепи разноплановых знаний-переживаний, которые в процессах познания и общения формируются по законам психической деятельности, но под контролем социума (культуры)» [34].

В своей работе «Психология образа» А.Н. Леонтьев говорит о том, что проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности... «иначе говоря, психология образа есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира — мира, в котором живут, действуют, который они сами переделывают, это знание о том, как функционирует этот образ мира, опосредуя их деятельность в объективно-реальном мире» [35].

Д.А. Леонтьев отмечает объемность, нелинейность структуры сознания. Ее компоненты — образ мира, механизмы построения, механизмы осмысления, внутренний мир, рефлексия. Процесс осмысления запускается рефлексией, которая пронизывает все уровни осознания [36].

Присутствие субъективного фактора проявляется в наличии устойчивой категориально-оценочной шкалы. Она выполняет функцию дифференциации, оценки объекта и формирует отношение к нему [там же, с. 217].

Образ объекта в сознании говорящего складывается под воздействием мотивов и установок личности, формируя личностно-смысловую трансформацию объекта [там же, с. 235].

Концепты отражают не просто личностный или общенациональный опыт, а его обогащение, так как формируются в процессе структуризации и осознания информации об объектах и их свойствах [37]. Структуру концепта составляют обобщенные признаки, необходимые для идентификации события, объекта или явления. Когнитивные признаки могут актуализироваться или деактуализироваться в зависимости от внешних событий и отношения говорящего субъекта к ним. Они могут оставаться индивидуально-личностными, а могут приобретать национально маркированный характер.

Ассоциативный эксперимент активно используется при реконструкции национальной языковой картины мира какого-либо языкового коллектива. Результаты ассоциативного эксперимента позволяют выявить интегральные и дифференциальные признаки национальной культуры, мировоззрения, менталитета языковой личности и языковой общности. Особенно актуальным это становится в исторический период, когда весь мир под влиянием внешних угрожающих факторов (коронавирусной инфекции — COVID-19) претерпевает глобальные изменения во всех сферах деятельности.

Образование ассоциации — это процесс, в результате которого одно явление становится маркером другого. В основе этого процесса лежит условный рефлекс. В отечественной психологии и психолингвистике ассоциативный эксперимент был успешно апробирован и усовершенствован [38–41].

В ходе проведения ассоциативного эксперимента актуализируются разнообразные языковые связи, так как весь материал преломляется через призму системных парадигматических и синтагматических связей языка. Помимо лингвистической информации дискурс наполнен и экстралингвистической информацией. В ходе эксперимента эксплицируются ситуативные и концептуальные связи, свойственные когнитивным моделям ситуаций (типовым или личностно значимым), в которых закреплен индивидуальный опыт носителя. Не тождественные друг другу экстралингвистические и тематические связи функционируют как субституты собственно языковых связей и легко преобразуются друг в друга [42].

Представленная в словаре дефиниция не отражает в полной мере содержание концепта. С течением времени и под воздействием различных факторов содержание концепта может трансформироваться, что и произошло с концептом «дистанционное образование». Только 8 % опрошенных нами респондентов представили ассоциации в виде дифференциальных признаков, понятийных или атрибутивных характеристик, в виде лексем с семантикой процессуального характера, передающих суть, длительность процесса или отражающих инструментарий, задействованный в ходе дистанционного обучения. Большая часть ассоциативных реакций —это лексемы, фиксирующие степень психологического комфорта или дискомфорта респондентов во время дистанционного обучения. Это свидетельствует о том, что концепт «дистанционное образование» перешел из разряда понятийных концептов в разряд психоэмоциональных. Это позволило нам проанализировать реализацию дистанционных программ обучения с точки зрения психологического комфорта для обучающихся и дать ряд методических рекомендаций.

2. Материалы и методы

Целью исследования является анализ опыта массового внедрения дистанционных технологий обучения посредством оценки рецептивных реакций студентов, вскрывающих степень эмоционального комфорта во время обучения в период пандемии, трудности, с которыми им пришлось столкнуться, их источники и степень частотности. Результаты исследования станут основой для разработки методических рекомендаций, направленных на повышение степени эффективности образовательного процесса в дистанционном формате.

Материалом для исследования стали результаты анкетирования и ассоциативного эксперимента, проведенного в сентябре 2020 года среди студентов 2-го курса разных профилей и специальностей Сибирского государственного автодорожного университета, которые в результате применения ограничительных мер, направленных на предупреждение дальнейшего распространения коронавирусной инфекции, были вынуждены дважды переходить на дистанционный формат обучения. В анкетировании и ассоциативном эксперименте приняло участие 150 человек.

Данные экспериментальных исследований позволяют выявить неоднородность представлений об окружающем мире и неидентичность оценок современных явлений, а также степень системности содержания образов сознания, динамику актуализации референтности под влиянием экстралингвистических факторов.

В работе применялись методы анкетирования, ассоциативного эксперимента, когнитивно-семантического и статистического анализа.

3. Результаты исследования

На первом этапе было проведено анкетирование, в рамках которого был задан вопрос, ориентированный на выявление предпочтений формы обучения учащихся очной формы обучения. Вопрос звучал так: «Какую форму обучения вы предпочитаете — очную или дистанционную?». Ответы разделились в пропорции 70:30. 70 % опрошенных респондентов предпочли очную форму обучения.

На втором этапе исследования респондентам было предложено принять участие в ассоциативном эксперименте. Результаты проведенного нами ассоциативного эксперимента показали, что только 8 % респондентов оценивают слово-стимул нейтрально, через дифференциальные признаки самого понятия или его атрибутивные характеристики. Среди такого типа реакций мы встречаем лексемы с семантикой процессуального характера, передающие суть процесса и его длительность, протяженность во времени: учеба, обучение, усвоение, знакомство с материалом. В этой же группе находятся реакции, отражающие инструментарий, задействованный в ходе дистанционного обучения: компьютер, работа с компьютером, планшет, ноут, телефон, зум, чат, интернет. Ассоциативные реакции вскрывают и технические проблемы, с которыми обучающиеся столкнулись в период обучения: плохой интернет, нет связи, перегруженность системы, не справляется оборудование, старый комп. Данные реакции свидетельствуют о необходимости мониторинга технического оснащения обучающихся, адаптации требований к личным возможностям, поиска возможности использования альтернативных путей решения задач, временного и количественного регламента нагрузки. Неисправность техники или плохое качество связи — все это является дополнительным источникам стресса для студентов, не все из которых оказались морально готовыми к дистанционной форме обучения, где требуется большая степень самоорганизации и самоконтроля. По этой причине среди реакций респондентов мы встречаем лексемы, передающие крайнюю степень психоэмоционального накала: стресс, напряжение, неизвестность. Психологический дискомфорт может рождать защитные реакции типа лень, подталкивать к поиску альтернативных способов решения проблемы — списывание, усугублять информационную и психологическую дезориентацию респондентов — долги и непонимание. Все это говорит о том, что педагог должен морально готовить обучаемых к предстоящим видам заданий, у них в постоянном доступе должны быть дидактические материалы теоретического характера и примеры решения подобных практических задач с целью снятия психологических барьеров и повышения уровня успеваемости и степени усвоения материала. Степень усвоения должна постоянно мониториться со стороны педагога. Отсутствие личного контакта с педагогом и сверстниками может рождать депрессивные настроения: скуку, грусть, сонливость. Некоторые реакции свидетельствуют о том, что дистанционная форма обучения стала причиной выхода из зоны комфорта: неудобно, мучение.

У 70 % респондентов слово-стимул «дистанционное обучение» вызвало положительные реакции, маркирующие, что студенты с переходом на новый формат обучения не вышли из зоны комфорта и даже нашли в нем свои преимущества: удобство, комфорт, чай, сон, свободное время. Время, которое тратилось на перемещение, теперь они могут использовать по своему усмотрению — на восстановление сил или саморазвитие. Часто встречаются ассоциативные реакции, передающие позитивное эмоциональное и физическое состояние обучающихся: легко, бодрость, уютно, счастье, дом, не надо ехать, правильно. При этом оценка степени физического и психоэмоционального комфорта становится основной при вербализации ядерных и периферийных зон концепта «дистанционное образование».

Результаты исследования показали, что в ядре концепта «дистанционное образование» после первой полны пандемии произошло замещение денотативных признаков на оценочные. Это свидетельствует о том, что носители языка не осмысливают его, а переживают. Он оценивается каждым респондентом с точки зрения личного опыта. У 70 % респондентов наблюдались положительные ассоциативные реакции, 8 % представили нейтральные реакции, но оставшиеся 22 % реакций показали, что существуют социальные проблемы со связью и техническим оснащением и что ряд обучающихся в период пандемии испытывает стресс и нуждается в дополнительной психоэмоциональной и методической поддержке. Несмотря на превалирующее большинство положительных ассоциативных реакций, первый этап исследования показал, что 70 % обучающихся все-таки предпочитают очный формат обучения и только 30 % респондентов готовы постоянно обучаться в дистанционном формате. Причиной предпочтения очного формата обучения может являться нехватка личного контакта с педагогом и сверстниками, бытовые условия, а также трудности с самоорганизацией обучающихся во время вынужденного перехода на дистанционный формат. Этот аспект еще требует дополнительного исследовательского внимания.

Обсуждение и заключение

Посредством анализа структуры концепта «дистанционное образование» нам удалось проанализировать массовый опыт обучения в новом формате в период пандемии, определить, какие моменты оценивались обучающимися положительно (знание, повторение, удобство, комфорт), а какие стали причиной психоэмоционального дискомфорта. Результаты исследования показали, что перед предъявлением требований к выполнению заданий в дистанционном формате требуется мониторинг технической оснащенности обучающихся и поиск альтернативных путей в случае ее отсутствия (например, обмен голосовыми сообщениями с ответами и методическими рекомендациями через смартфон).

Для более чем 20 % респондентов требуется психологическая подготовка к предстоящим заданиям, поэтому лучше заранее предъявлять им план нескольких предстоящих занятий с перечислением тем и требований по уровню знаний и умений к ним, чтобы у обучающихся заранее формировалась установка и мотивация к обучению для расчета трудозатрат и равномерного распределения их в течение дня. Не стоит перегружать обучающихся, следует чаще ставить задания на повторение — это позволит психологически их разгрузить и проверить степень и глубину освоения материала. Необходим постоянный диалог с обучающимися по мере поступления и оценивания работ. Обучающийся не должен волноваться, что работа не дошла, он должен видеть все свои ошибки, чтобы в дальнейшем избежать их при выполнении аналогичных заданий.

Нужно стимулировать мотивацию и разнообразить предъявляемый материал иллюстративным аудио- или видеоматериалом, давать возможность обучающимся самореализовываться, оставлять им пространство для творчества; привлекать к выполнению заданий в команде — так формируется командный дух, дети учатся коммуницировать в новой для них среде и находить общие пути решения поставленной задачи.

About the authors

Elena V. Maksimyuk

Author for correspondence.
Email: Grechko_EV@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-8442-9194

Cand. Philol. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department

References

Supplementary files