Emotional intelligence and pedagogical intuition

Full Text

Введение В современном ускоренном ритме цифровой, информационно насыщенной профес- сиональной жизни, в условиях непрерывного развития образования России очевидным становится и появление новых профессионально важных качеств педагога. Дистанци- онное обучение, неоднородный контингент учеников, повышение требований к качест- ву образования, ограниченность во времени для решения профессиональных задач тре- буют от педагога мобильности, умения ориентироваться в большом потоке информации и быстроты принятия профессиональных решений. Более того, на современного педаго- га возлагаются все новые профессиональные обязанности, из-за чего он вынужден дей- ствовать в профессиональных ситуациях довольно быстро, что возможно зачастую бла- годаря использованию им педагогической интуиции. Решение сложившихся противоречий между необходимостью действовать быстро в профессиональных ситуациях и качеством образования заключается в профессио- нальном и личностном совершенствовании. Профессиональное совершенствование пе- дагога, в свою очередь, нам видится в развитии его педагогической интуиции, имеющей большое значение для мобильности педагога в условиях необходимости быстрого при- нятия профессиональных решений. Значимость развития педагогической интуиции обу- словлена спецификой работы учителя, которая заключается: в необходимости индивидуального подхода к каждому ученику как к уникаль- ной личности со своими интеллектуальными, физическими и другими особенностя- ми здоровья; в разноплановости педагогических проблем, с которыми сталкивается педагог; в необходимости накопления опыта решения профессиональных ситуаций, посто- янного информационного обогащения в области решения профессиональных задач; - и др. [8]. Обзор литературы Большинство ученых связывают педагогическую интуицию с эмоциональ- ностью, поэтому мы рассматриваем возможность формирования и развития педаго- гической интуиции через развитие эмоционального интеллекта, считая реальной возможность их взаимосвязи. Хотя древние философы, такие как Платон и Аристо- тель [6, с. 283], противопоставляли интеллект таким качествам, как интуиция, чувст- ва и воображение, современные ученые рассматривают интуицию как одну из со- ставляющих интеллекта, в том числе и эмоционального. Тема эмоционального интеллекта является сравнительно новой и довольно акту- альной в последние 20 лет. Она сконцентрирована на идее о том, что эффективность деятельности в социальной сфере определяется не только количеством знаний и спо- собностями человека оперировать логическими построениями, но и его пониманием своих эмоций, эмоций других людей и способностями управлять ими [9]. В 1995 го- ду преподаватель Гарварда Д. Гоулман доказывает, что жизненный успех человека определяется не столько коэффициентом интеллекта, сколько особенностями разу- ма, а именно - эмоциональным интеллектом, который наиболее явно проявляется в искусстве общения, доброжелательности, тактичности, умении быстро оценить си- туацию и соответствующим образом отреагировать на нее [7]. Кроме того, эмоцио- нальный интеллект является важнейшим условием успешности во многих социаль- ных сферах, и одной из них является сфера образования. Рассматривая эмоциональный интеллект как совокупность субсистем личности, Дж. Мейерс и П. Сэловей [21] выделили три уровня компонентов личности. Низкий уровень представлен как биологически связанные механизмы, представленные в моти- вационной направленности, эмоциональных качествах и когнитивных способностях. Средний уровень включает в себя взаимодействующие функции как мотивационные и эмоциональные взаимодействия с одной стороны, эмоциональное и когнитивное взаи- модействие - с другой. Причем мотивационные и эмоциональные взаимодействия вы- ступают в качестве удовлетворения внутренних потребностей, а эмоциональное и ког- нитивное взаимодействие - в качестве реакции на внешний мир. Высокий уровень раз- вития личности в схеме Дж. Мейерса и П. Сэловея [21] представлен как интраперсо- нальные качества, которые могут проявляться как удовлетворение внутренних потреб- ностей (например, понимание себя) и как реакции на внешний мир (например, знания о социально приемлемом поведении). Способность чувствовать эмоции, иметь доступ к их регуляции и осознанию содействует эмоциональному и интеллектуальному росту, поскольку позволяет управлять не только эмоциональным процессом, но и процессом мышления, что объединяет интеллект и эмоции. Эмоциональный интеллект описывает множество дискретных эмоциональных способностей. Эти эмоциональные способности могут быть разделены на четыре класса, или ветви. Большинство из них опирается на перцепцию и оценку эмоций. Например, вначале младенец узнает об эмоциях, передающихся через выражение лица. Он наблюдает боль или радость, отражаемые на лицах родителей, поскольку родители четко выражают эти чувства. По мере развития ребенок более точно разли- чает искренние чувства, просто вежливые улыбки и другие выражения чувств. Также важно, что люди обобщают эмоциональный опыт, касающийся объектов, генерали- зуя эмоции. Второй набор навыков включает умственный процесс сравнения эмоций друг с другом и с другими имеющимися понятиями и представлениями. Например, образ эмоционального переживания сохраняется в сознании, позволяет сравнить его с подобным чувством, вызываемым звуком, цветом или вкусом. Третий уровень включает понимание и рассуждения об эмоциях. Опыт определенных эмоций - сча- стья, гнева, страха и т. п. - приобретается в определенных ситуациях. Гнев появляет- ся из-за несправедливости, страх часто сменяется облегчением, уныние может отда- лить нас от других. Печаль и гнев имеют различную специфику проявлений и изме- нений, так же как фигуры коня и короля по-разному ходят на шахматной доске. На- пример, женщина, которая выглядит чрезвычайно сердитой, час спустя стыдится своей злости. Вероятно, что на изменение эмоциональных состояний повлияли опреде- ленные события. Например, она выразила свой гнев неуместно или обнаружила, что она ложно полагала, что друг предал ее. Эмоциональный интеллект включает способность распознавать эмоции, знать их динамику и адекватно рассуждать о них. Четвертый, са- мый высокий уровень эмоционального интеллекта включает управление эмоциями и их регулирование в себе и других, например знание, как успокоиться после гнева, или спо- собность облегчить беспокойство другого человека 1. Эмоциональный интеллект, как и другие виды интеллекта, отвечает трем эмпи- рическим критериям. Первый критерий для теории интеллекта состоит в том, что мыслительные задачи имеют правильные или неправильные решения, что оценива- ется конвергенцией альтернативных методов. Второй критерий означает, что изме- рения отдельных умственных навыков коррелируют друг с другом, но остаются са- мостоятельными. Третий критерий указывает на то, что абсолютный уровень интел- лектуальных способностей повышается с возрастом. Мэйерс, Сэловей и Карузо [21] показали, что эмоциональные навыки, описываемые их моделью, могут рассматри- ваться как интеллект, так как они представляют взаимосвязанный набор компетент- ностей, которые могут быть интерпретированы как единый фактор с 4 субуровнями. Эти навыки, имея взаимосвязи, отличны друг от друга и переплетены с другими спо- собностями типа вербального интеллекта. Способности, составляющие эмоциональ- ный интеллект, развиваются с возрастом. Таким образом, конструкт эмоционального интеллекта отвечает всем трем критериям интеллекта. Рассматриваемая модель предсказывает, что эмоционально интеллектуальные люди более вероятно выросли в биосоциально-адаптивных домашних условиях (имели эмоциональное воспитание), в состоянии повторно испытывать эмоции (т. е. бывают искренне оптимистическими и благодарными), выбирают хорошие эмоциональные образцы для подражания (в состоянии общаться и обсуждать чувства, развивают опыт знаний в специфиче- ской эмоциональной области типа эстетики, морального или этического чувства, со- циального решения проблем, лидерства или духовных чувств) [21]. С. Шабанов [19], описывая изучение эмоционального интеллекта в российской практике, сопоставляет эмоции и интуицию в психологии принятия решений рацио- нальности. Совместно с А. Алешиной автор представляет интуицию как умение при- слушиваться ко всем своим эмоциям (даже очень слабым) при принятии решений и включать эту информацию в логический анализ. Ученые сомневаются в возможно- сти разработки точного алгоритма развития интуиции, но считают значимым разви- тие навыков осознания и понимания своих эмоций. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько 15 рассматривают интуицию и эмоциональный интеллект как две отдельные составляющие в структуре социальной одаренности, которая, в свою очередь, является составной частью социального интеллекта. Впро- чем, существует и другая точка зрения, что социальная одаренность и есть социаль- ный интеллект. Так считает, например, О.Б. Чеснокова 18. Есть различия в пони- мании эмоционального интеллекта и с исследованиями Е.С. Михайловой 13, кото- рая считает, что эмоциональный интеллект - это вид социального интеллекта, а ин- туиция и другие способности являются его проявлениями. Х. Вайсбах, У. Дакс 4 представляют интуицию и умение выражать чувства словами как структурные компоненты эмоционального интеллекта, относящиеся к пониманию собственных чувств. А.В. Карпов 11 утверждает, что в познании следует отталкиваться от некото- рых интуитивно ясных истин, называемых им интеллектуальной интуицией, являю- щейся «вершиной достоверных знаний». Согласно Б. Спинозе, интуиция связана с дедуктивным способом познания, так как является бесспорным суждением, полным случайностей и противоречий, не зависящем от эмпирического обобщения. А. Бергсон 2 рассматривает интуицию как способность к «жизненному поры- ву», недоступному интеллекту, а значит, рассматривает понятия интеллект и интуи- ция как отдельные способности человека. А. Пиза писал об интуиции как способности человека «проникать во внутренний мир других людей», «способности постижения особенностей других людей путем их непосредственного усмотрения, без обоснования с помощью доказательства». Уче- ный отмечал, что интуиция является «одним из способов осознания человеком дей- ствительности, представляет собой такой феномен, в котором тесно связаны воспри- ятие, мышление и чувство» 13, с. 51. Д. Гоулман 7 называет эмоциональный интеллект «основополагающей интуи- цией», представленной особенностями нервной системы каждого человека, разви- вающимися в течение всей жизни. И.С. Степанов 17 в своих исследованиях обнаружил положительную, умеренную связь интегрального уровня эмоционального интеллекта с интуицией, честностью, дове- рием, а также творческим решением проблем, маскулинностью и лидерством. Л.Д. Камышникова, И.В. Дробышевская 9 относят использование интуиции при принятии решений как проявление эмоционального самосознания, относящегося к личностным навыкам социального интеллекта. Дж. Мейер и П. Сэловей 21 полагают, что эмоциональный интеллект - это часть социального интеллекта, который включает способность контролировать соб- ственные чувства и эмоции и чувства и эмоции других, различать их и использовать эту информацию, чтобы контролировать мышление и действия. Опираясь на данное определение педагогической интуиции, мы пришли к выво- ду, что она тесно связана с эмоциональным интеллектом, так как предполагает при- нятие решения на так называемом «аффективном» уровне. С.Л. Рубинштейн в своих трудах писал про аффективность как составляющую интеллекта: «Эмоциональность, или аффективность, - это всегда лишь одна, специфическая сторона процессов, ко- торые в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, от- ражающими - пусть специфическим образом - действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познава- тельным как внешние, друг друга исключающие противоположности» [16]. Дж. Мейерс и П. Сэловей четко сформулировали понятие эмоционального интеллекта, под которым понимается «способность воспринимать и выражать эмоции, ассими- лировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать свои эмоции и эмоции других людей» [21]. Рассмотрим понятие педагогической интуиции и возможности ее развития с точки зрения различных авторов. Понятие педагогической интуиции является одним из относительно новых, профессионально важных качеств педагога. В бытовом по- нимании слово «интуиция» всегда ассоциируется с чем-то иррациональным, с не постижимым разумом феноменом 10. Однако большинство научных деятелей не согласны с данной позицией и считают, что бессознательное не есть иррациональ- ное, не подчиненное определенным механизмам переработки информации (А.С. Кармин, Г.Г. Бернацкий, В.М. Аллахвердов, Е.А. Гусева, М.В. Иванов) 10. А.С. Кармин определяет интуицию как способность человека получать какое-то зна- ние так, что оно появляется у него в сознании как бы само собой. Однако ученый подчеркивает значимость рационального познания для проявления интуиции. Л.Р. Данакари 1 рассматривает интуицию как способность к постижению ис- тины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательств. Н.И. Климова, И.В. Микитюк 12 относят педагогическую интуицию к конструк- тивным, специальным способностям педагога, которые предполагают прогнозирование в построении педагогического процесса в соответствии с его целями и задачами. В 1970-1980-х гг. понятие педагогической интуиции встречается довольно часто в российских и зарубежных исследованиях. Л.Л. Гурова 10 рассматривала интуи- цию и логику в психологической структуре решения задач, выявляя различия объек- тивно-логической и психологической структуры решения задач и уделяя особое внимание роли интуиции в поиске решений. Ученый выявил, что интуитивные и дискурсивные процессы закономерно взаимодействуют в решении задач: выбор стратегии решения сложной задачи, основанный на «одномоментном» суждении об- ласти поиска, является проявлением интуиции при условии предварительной сфор- мированности образной логики решения подобных задач. Р.И. Хмелюк относил педагогическую интуицию к педагогическим способно- стям, важным в профотборе и подготовке обучающихся педагогических вузов. Уче- ный отмечает, что в педагогической практике часто бывают случаи, когда ситуация требует от педагога стремительной реакции, находчивости и быстрой, точной ориен- тировки без достаточной информации, фактов и времени на размышления 5. Таким образом, ученый подчеркивает важность педагогической интуиции как профессио- нальной способности педагога. А.Н. Леонтьев 5 считает педагогическую интуицию, как и любую другую, ре- зультатом интериоризированной деятельности, превратившейся в компонент лично- сти, описывая ее как переход осознанных фактов в виде правил во внутренний под- сознательный механизм. Он отмечал, что данный механизм проявляется у всех по- разному из-за различий людей в характерах, темпераментах, типах личности. В 1990 году С.А. Гильманов в своих исследованиях доказал, что педагогическая интуиция играет значимую роль в сложной, динамической профессиональной дея- тельности педагога. Ученый отмечал, что значимость педагогической интуиции за- ключается в компенсации недостатка опыта и информации, что очень актуально для будущих и молодых профессионалов, а также в ориентации деятельности педагога в педагогически целесообразном направлении, помогает прогнозировать ход педаго- гического процесса, сокращает время и усилия педагога и т. д. В зависимости от пе- дагогических задач педагогу приходится принимать как логические, так и интуитив- ные решения, поэтому использование педагогами интуиции не исключает логиче- ских умозаключений, а лишь является их дополнением 12. Развивая идеи важности педагогической интуиции в деятельности педагога, ученый доказал связь ее формирования и развития с развитием других качеств, таких как эмоциональность, образность, воображение, умение строить ассоциативные, об- разно-эмоциональные связи. Перечисленные качества входят в структуру эмоцио- нального интеллекта, поэтому возможно, что, развивая свой эмоциональный интел- лект, педагоги смогут развивать и свою педагогическую интуицию. В те же годы А.К. Маркова отнесла к важным профессиональным качествам пе- дагога педагогическую интуицию наряду с педагогической эрудицией, педагогиче- ским целеполаганием, педагогическим мышлением, педагогической импровизацией, педагогической наблюдательностью, педагогической находчивостью, педагогиче- ским предвидением и педагогической рефлексией. Она определяет педагогическую интуицию как быстрое принятие педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития педагогических ситуаций без развернутого осознанного ана- лиза. Педагогическая интуиция здесь выступает как интуитивный способ мышления педагога, так ему необходимый из-за ограниченности во времени 5. В 1999 году П.Ф. Каптерев относит интуицию к профессионально важным каче- ствам наряду с готовностью педагога к эмпатии, потребностью в социальном взаи- модействии, наблюдательностью и находчивостью 5. В работах И.Е. Авдониной, С.А. Земляковой, Т.А. Марфутенко, Л.М. Романо- вой, С.Г. Тишулиной, Л.А. Энеевой, Т.А. Фокиной, Л.Д. Якимовой и др. в 2000- 2010-х гг. доказана необходимость развития педагогической интуиции педагогов дошкольного, начального, дополнительного образования и педагогов высшей школы [22]. Ученые рассматривают педагогическую интуицию как внутренний механизм педагогической импровизации, считая ее, как и педагоги 90-х [23], отправной точкой импровизации. Причем Л.А. Энеева отмечает, что уровень развития педагогической интуиции у преподавателей выше, чем у педагогов, занимающихся творческой дея- тельностью. Данные результаты своего исследования она объясняет тем, что для пе- дагогов, занимающихся творческой деятельностью, педагогическая деятельность является не основной и им особенно необходимо целенаправленно развивать педаго- гическую интуицию 20. А.А. Власова рассматривает педагогическую интуицию как один из показателей конкурентоспособности будущих учителей, которую можно развивать с помощью психолого-педагогических тренингов. Н.Н. Черкасов изучает педагогическую ин- туицию как один из параметров сферы педагогического влияния в адаптационных процессах, обуславливающих повышение эффективности мотивации и адаптации учащихся к профессии начального профессионального образования. Г.И. Золотова, О.В. Юдин относят педагогическую интуицию к одному из психологических ка- честв, отражающих психологическую культуру личности преподавателя наряду с такими качествами, как педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое прогнозирование, педагогическая импровизация, педагогическая на- блюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая фасилитация, педагоги- ческая рефлексия 10. Л.А. Корнилова 12 связывает развитие педагогической интуиции с развитием перцептивных педагогических способностей в процессе профессионально- педагогической подготовки в университете. Перцептивные педагогические способ- ности, в свою очередь, ученый определяет как синтез умений, навыков и профессио- нально значимых качеств личности, соответствующих основным свойствам педаго- гической деятельности и обуславливающих уровень ее успешности. Условно пер- цептивные педагогические способности она представила в виде единства четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: коммуника- тивного, эмоционального, когнитивного и мотивационно-личностного. Причем пе- дагогическая интуиция входит в состав каждого компонента структуры перцептив- ных способностей и одновременно характеризует уровень их развития 12. В коммуникативном блоке педагогическая интуиция проявляется как интуиция, позволяющая мгновенно ориентироваться в ситуации общения: определить степень готовности партнера к вступлению в контакт, прерыванию контакта, предвидеть ре- акцию партнера, уловить отношение обучающегося к содержанию общения, к себе, выбрать или изменить технику, тактику и стратегию общения. В эмоциональном структурном блоке педагогическая интуиция проявляется в основном как интуитив- ное постижение эмоционального состояния обучающихся, эмоциональное озарение, возникновение эмоционального отклика на чувства обучающегося, уверенность в правильности восприятия его эмоций, педагогическое предчувствие и предвидение. Педагогическая интуиция в когнитивном блоке педагогических способностей прояв- ляется как интеллектуальная и творческая интуиция, позволяющая создать при опо- ре на понимание внутреннего мира обучающегося новые методы и приемы педаго- гической деятельности, минуя логические рассуждения. Сюда будут входить и уме- ния прогнозировать поступки обучающихся и развитие отношений, поведения окружающих. Мотивационно-личностный блок будет связан с использованием интуиции в альтруистических, гуманистических целях педагога по отношению к обучающим- ся. Мы согласны с Л.А. Корниловой, что в качестве основного мотива понимания педагогом внутреннего мира учащегося выступает вера в возможности ученика, мо- тив актуализации и отказ от манипуляции. Педагогическая интуиция рассматривает- ся ею как интегральное свойство перцептивных педагогических способностей в свя- зи с вариативностью, неопределенностью, динамичностью, напряженностью педаго- гической деятельности. Вариативность и неопределенность профессиональной дея- тельности педагога ученый связывает с вероятностным характером педагогических законов, а также с неполнотой и приблизительностью информационного поля, в ко- тором ориентируется педагог, анализируя ситуацию и принимая решение. Л.А. Корнилова отмечает динамичность педагогической деятельности в связи с ограниченностью педагогов во времени на принятие решения, выбора метода, спо- соба и характера воздействия на обучающихся в конкретной педагогической ситуа- ции. Так как анализ педагогической ситуации требует некоторого количества време- ни, то решение педагогической задачи на основе педагогической интуиции будет оптимальным. Успешность решения, таким образом, будет зависеть от способности педагога к предвидению, чувственной интуиции 12. К.Э. Казарьянц относит педагогическую интуицию к неосознаваемым, непред- намеренным воздействиям педагога на обучающихся, функционирующим наряду с осознаваемым, как подструктуру в педагогическом взаимодействии 10. И.Ю. Кулагина связывает понятие педагогической интуиции с проявлением чув- ства такта, обозначив ее как «быстрое понимание главного в личности конкретного ученика и ситуации, создавшейся в классе». По ее мнению, педагог, обладающий развитой педагогической интуицией, не выглядит слабым и наивным, его трудно обмануть, что вызывает уважение учеников, особенно подростков. Такой учитель не просто хорошо ориентируется в педагогических ситуациях, но и своевременно реа- гирует на каждое новое событие, происходящее в классе. Педагогическая интуиция в сочетании с любовью к детям, требовательностью и справедливостью обеспечивают педагогу истинный авторитет 10. Рассматривая интуицию в контексте научных достижений, можно говорить об ин- туиции как о своего рода «толчке», «озарении», «сумасшедшем знании» [21], благодаря которому у ученого формируется принципиально новое знание. Как правило, все вели- кие достижения были сформулированы сначала просто в виде «догадок», так называе- мого «инсайта», а затем уже в течение определенного времени у ученых получалось обосновать свои «догадки» в научном ключе. Следовательно, интуиция играет сущест- венную роль в выдвижении новых открытий и идей. Об этом пишут А.А. Подобреева и Е.А. Подобреева, которые рассматривают интуицию как процесс перехода из чувствен- но-наглядного в сферу абстрактно-понятийного и наоборот [14]. Они пришли к выводу, что интуиция является неотъемлемой частью творческого познания, и действие интуи- ции (озарение) так же невозможно без долгой предварительной работы ума, как невоз- можно преодоление реки, если не умеешь плавать [14]. С.Н. Томчикова и Н.С. Томчикова, считая педагогическую интуицию одной из составляющих педагогического мастерства, предлагают использовать рефлексивный опросник для определения склонности к педагогической интуиции (автор методики С.А. Гильманов) в качестве дидактического материала для контроля и самоконтроля усвоения учебного материала 12. И.В. Васильева, П.Е. Григорьев определяют интуицию как «...феномен, относя- щийся к когнитивной сфере, механизм, осуществляющий принятие решений на бес- сознательном уровне, посредством невербальной, параллельной обработки большого массива информации, хранящейся в долговременной памяти в ситуациях, когда ра- циональный способ принятия решения затруднен» 5. Авторы подробно описывают интуицию в качестве процесса и результата восприятия и переработки локальной и нелокальной информации, где интуиция рассматривается, с одной стороны, как про- дукт неосознаваемого «локального» восприятия, мышления и накопленного опыта решения подобных задач, а с другой стороны - как продукт «нелокального» воспри- ятия (связанного со сверхчувствительностью). Причем о неосознаваемом «локаль- ном» восприятии можно говорить тогда, когда есть некая возможность отследить весь путь сигнала от источника до приемника, а о «нелокальном» восприятии - когда такой возможности нет 5. Таким образом, большинство ученых связывают интуицию с эмоциональностью, образностью, действие которой осуществляется на основе предварительной сформи- рованности образной логики решения подобных задач. Материалы и методы Так как мы рассматриваем интуицию как переход от понятий к образам или, на- оборот, переход от образов к понятиям (придерживаясь концепции А.С. Кармина, Е.С. Хайкина), на наш взгляд, формировать и развивать педагогическую интуицию возможно через формирование опыта эмоционального восприятия образов, через развитие эмоционального интеллекта. С этой точки зрения люди с высоким уровнем развития показателей эмоционального интеллекта должны иметь более развитую интуицию. С целью проверки достоверности данного предположения было проведе- но пилотажное исследование, в котором приняли участие 53 выпускника педагоги- ческого университета г. Набережные Челны. В качестве методик исследования были выбраны: методика «Эмоциональный интеллект» Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо 21; методика «Интуиция в структуре саморегуляции деятельности» И.В. Васильевой 3 и «Представления о собственной интуиции» П.Е. Григорьева, И.В. Васильевой 5. Согласно теории авторов, методика эмоционального интеллекта Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо позволяет рассмотреть результаты по четырем его компонен- там. Каждый компонент включает в себя результаты двух секций методики. Условно представим структуру методики в таблице. Результаты по каждому из компонентов эмоционального интеллекта мы сравни- ли с каждой из шкал методики «Интуиция в структуре саморегуляции деятельности» И.В. Васильевой и с каждой из шкал методики «Представления о собственной ин- туиции» П.Е. Григорьева, И.В. Васильевой. Для нахождения связи между исследуе- мыми показателями был использован коэффициент корреляции Пирсона. Структура методики Компоненты Секции и их содержание Восприятие, оценка и выраже- ние эмоций или же идентифи- кация эмоций Секции A (измерение восприятия лиц) и E (измерение вос- приятия картинок) Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности Секции B (измеряет способность ассимилировать свой те- кущий опыт, описать свои чувства к определенному чело- веку) и F (измеряет способность человека описать свои эмоциональные состояния) Понимание и анализ эмоций Секции C (понимание протекания эмоций во времени, а также понимание того, как эмоции следуют одна за дру- гой, сменяют друг друга) и G (измерение способности раз- личать смешанные и сложные чувства) Сознательное управление эмо- циями для личностного роста и улучшения межличностных отношений Секции D (управление своими эмоциями) и H (управление эмоциями других людей). Испытуемых просили предста- вить себя на месте героев предложенной ими истории и оценить варианты дальнейших действий Результаты исследования В результате расчетов коэффициента корреляции была получена прямая корре- ляция только для двух шкал: между показателями использования эмоций для повы- шения эффективности мышления и деятельности с параметрами модальности ин- туиции rxy = 0,39, при α≥0,05. Обсуждение и заключение В результате исследования выяснилось, что люди, использующие свои эмоции для повышения эффективности мышления и деятельности, более четко идентифици- руют модальность интуиции при ее проявлении. Соответственно, для развития про- фессиональной интуиции будущих педагогов необходимо проведение развивающих мероприятий с включением упражнений на развитие эмоционального интеллекта, а именно - на осознание значимости проявления, контроля и идентификации своих эмоций для повышения эффективности своего мышления и деятельности. Подводя итог анализа понятий «эмоциональный интеллект» и «педагогической ин- туиция», ее значимости в деятельности современных педагогов, можно сделать вывод о том, что педагогам для повышения эффективности своей работы с детьми и молодежью необходимо развивать свою педагогическую интуицию через развитие способности вос- принимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать свои эмоции и эмоции других людей. Развитие данных качеств по- зволит педагогам не только повысить эффективность своей работы с обучающимися, но и с большей эффективностью выявлять мотивированных к обучению детей и молодежь той образовательной организации, в которой они работают.

About the authors

Yulia M. Garipova

Naberezhnye Chelny State Pedagogical University

Email: ulyaamirova@mail.ru
Postgraduate Student of Pedagogy Department named after Z.T. Sharafutdinov 28, Nizametdinova st., Naberezhnye Chelny, Republic of Tatarstan, 423806, Russian Federation

References

Supplementary files