Implicit theory of personality as a prerequisite for pedagogical intuitions development

Full Text

Введение Большую часть своей жизни среднестатистический человек проводит на работе. Профессиональная деятельность, как правило, является одной из тех сфер жизни человека, где он может самореализовываться, развиваться и чув- ствовать свою причастность к полезному общему делу. По мнению совре- менных ученых в области педагогики, эффективная профессиональная само- реализация личности обеспечивается взаимосвязанной совокупностью соци- альных и индивидуально-личностных факторов [12]. На данный момент в педагогической науке активно обсуждаются вопросы максимального использования внутренних ресурсов профессионалов. Совре- менные ученые, такие как A.A. Потебня, Г.Г. Шлет, С. Московиси и др., опира- ясь на культурно-историческую парадигму исследования, показали такую осо- бенность профессиональной самореализации, как опосредование профессио- нальной самореализации личности социальными представлениями, ценностны- ми ориентациями и эталонами, транслируемыми обществом, которые, в свою очередь, определяются историческим периодом, культурой и общественными установками, идеологией того общества, в котором живет человек [12]. Одними из ключевых представлений человека, влияющих на успешность деятельности профессионала, являются представления о возможности наращи- вания интеллекта, а также о том, что личность в течение жизни обогащается, развивается. Положения о влиянии данных представлений на успешность в про- фессиональной деятельности были сформулированы, доказаны и обозначены как имплицитные теории личности американским психологом, профессором Стенфордского университета К. Двек [7]. Особое внимание ею уделяется неяв- ным теориям интеллекта, которые определяют гибкость мышления или же, на- оборот, его фиксированное состояние. Неявные теории интеллекта можно свя- зать и с другими представлениями человека о явлениях действительности. Пред- ставления человека о том, что успех связан с такими личностными характери- стиками, как упорство, усердие, постоянное саморазвитие и обучение, возмож- но, связаны с его интуитивными способностями, так как большинство ученых, изучая феномен интуитивного принятия профессиональных решений, связыва- ют его с неким имеющимся у человека опытом представлений. Другими слова- ми, интуиция в профессиональной сфере - это способность человека быстро принимать решение, в основе которого лежит преобразование подсознательной и бессознательной психической информации. Вопросы использования интуиции в профессиональной деятельности имели большую популярность в психологии и педагогике в 70-80-х годах. В настоящее время тема интуитивных способностей в сфере образования часто упоминается учеными поверхностно и требует, на наш взгляд, более подроб- ного изучения. Сам термин «интуиция», как правило, ассоциируется с чем-то сверхъестественным и необъяснимым по своей сути. Однако отсутствие удовлетворительных научных объяснений феноменов, встречающихся нам в жизни, не должно являться поводом для того, чтобы отказывать им в праве на существование. Если рассматривать педагогическую интуицию как под- сознание и соответственно часть когнитивности человека [20], можно произ- вести попытку рассмотреть особенности ее проявления, попытаться найти пути ее формирования и развития. Анализируя научную литературу в вопросах изучения интуиции в профес- сиональном и субъектном опыте педагога, А.Д. Барбитова подчеркивает, что творческий педагог обладает способностью выходить за рамки границ сознания благодаря не только собственному развитому сознанию, но и так называемому сверхсознанию, а также способности оценить любую ситуацию в целости, опи- раясь на свой чувственный, субъективный и профессиональный опыт. Ученый отмечает, что чаще всего педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов, когда усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педаго- гической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, не- предвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, умения предвидеть, предуга- дать, предвосхитить, что побуждает учителя к проявлению нового (интуитивно- го) стиля педагогического мышления [1]. Наиболее проработанной теорией интуитивных способностей является кон- цепция интуитивного стиля С. Эпстайна, который рассматривает интуитивный стиль как устойчивое предпочтение опираться на интуитивное познание в каче- стве основы для решений и действий. На основе представлений о независимости интуитивного и аналитического стилей Эпстайном и его коллегами был разра- ботан опросник «Рациональный - опытный», включивший шкалы рационально- сти и интуитивного стиля. Последняя шкала задана двумя субшкалами - интуи- тивной способности и использования интуиции [19]. В нашем исследовании мы использовали его опросник на русском языке, переведенный и валидизированный в 2013 г. Т.В. Корниловой и С.А. Корниловым [9]. Итак, развитая педагогическая интуиция рассматривается нами как одна из важных личностных предпосылок успешности в профессиональной дея- тельности учителя. На основании данного предположения нами было прове- дено исследование, направленное на установление связи между особенностя- ми интуитивного стиля, использования интуиции человеком и его представ- лениями о личности и интеллекте, а также его целями обучения. Методологическую основу нашего исследования составил сравнительный и личностный подход к изучению интуитивных и других личностных особен- ностей, а именно так называемые имплицитные теории интеллекта и целей обучения. Таким образом, теоретико-методологической основой нашего ис- следования являются зарубежные теории о представлениях человека о собст- венном интеллекте и целях обучения К. Двек [7], теории об интуитивном по- знавательном стиле С. Эпстайна [19]. Обзор литературы В современных условиях в связи с глобальной информатизацией и циф- ровизацией общества заметно ускоряется темп жизни. Это обусловило огра- ничение во времени людей разных профессий, в том числе и педагогов. Со- временные учителя просто вынуждены быстро и качественно принимать профессиональные решения. Сталкиваясь с различными профессиональными задачами, большинство педагогов принимают решения, опираясь лишь на свою педагогическую интуицию. Интуиция в образовании, или педагогическая интуиция, как правило, рас- сматривается отечественными и зарубежными учеными как способность бы- стро принимать профессиональные решения, основываясь не на логически обоснованных мыслительных операциях, а на внутреннем ощущении пра- вильности выбора. Рассматривая интуицию в контексте научных достижений, можно говорить об интуиции как о своего рода «толчке», «озарении», «сумасшедшем знании» [11, 17], благодаря которому у ученого формируется принципиально новое зна- ние. Как правило, все великие достижения были сформулированы сначала про- сто в виде «догадок», так называемого «инсайта», а затем уже в течение опреде- ленного времени у ученых получалось обосновать свои «догадки» в научном ключе. Следовательно, интуиция играет существенную роль в выдвижении но- вых открытий и идей. Об этом пишут А.А. Подобреева и Е.А. Подобреева, кото- рые рассматривают интуицию как процесс перехода из чувственно-наглядного в сферу абстрактно-понятийного и наоборот. Они пришли к выводу, что интуиция является неотъемлемой частью творческого познания, и действие интуиции (озарение) так же невозможно без долгой, предварительной работы ума, как не- возможно переплыть реку, если не умеешь плавать [14]. Также интуицию можно рассматривать в качестве процесса и результата восприятия и переработки локальной и нелокальной информации. И.В. Васильева, П.Е. Григорьев описывают интуицию, с одной стороны, как продукт неосознаваемого «локального» восприятия, мышления и накоплен- ного опыта решения подобных задач, с другой - как продукт «нелокального» восприятия, связанного со сверхчувствительностью в ноосфере по В.И. Вернадскому [5], с открытым индивидуализмом по Д. Колак [21], с синхронистичностью по К.Г. Юнгу [18], а также с пространственными или временными вариантами реализации квантовой запутанности. Причем о не- осознаваемом «локальном» восприятии можно говорить тогда, когда есть не- кая возможность отследить весь путь сигнала от источника до приемника, а о «нелокальном» восприятии - когда такой возможности нет [2]. Раскрывая понятие интуиции, И.В. Васильева, П.Е. Григорьев пришли к вы- воду, что интуиция - это разноплановое психическое явление, имеющее в своей основе некую структурную модель, которая, в свою очередь, представляет собой определенную иерархию элементов [4]. Ученые отмечают, что «интуиция - как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях - феномен, относящийся к когнитивной сфере, механизм, осуществляющий принятие решений на бессозна- тельном уровне, посредством невербальной, параллельной обработки большого массива информации, хранящейся в долговременной памяти в ситуациях, когда рациональный способ принятия решения затруднен» [4]. В нашем исследовании мы рассматриваем интуицию только через ее про- явления в ходе принятия профессиональных решений педагогами. В «Педаго- гическом словаре» под редакцией Г.М. Коджаспировой дается следующее определение [8]: «Интуиция педагогическая - быстрое, одномоментное при- нятие учителем педагогического решения, основанное не на развернутом осознанном анализе, а на предвидении дальнейшего развития ситуации. Со- вершенствуется на основе необходимых знаний и опыта». Нам близки идеи Н.А. Лавровой, которая, рассматривая самооценку чело- века и принятие решения в контексте дефицита времени, рассуждает о том, что интуиция в сочетании с логическим мышлением, эмоциональной оценкой событий и рациональным расчетом, стремлением к безопасности и склонно- стью к риску отражает структуру решения (если речь идет о его принятии). Более того, «процесс принятия решения во многом определяется внутренним и внешним контекстами поведения и деятельности человека» [10]. По нашему мнению, интуиция относится к внутреннему контексту поведения. Понятие и механизм педагогической интуиции изучал С. А. Гильманов, ко- торый отмечал, что решения, имеющие все признаки интуиции, довольно рас- пространены в педагогической практике. Ученый доказал, что главная роль в принятии правильных интуитивных решений принадлежит в первую очередь профессиональному опыту, далее следуют зрительная образность, общекультур- ный опыт, воспроизводящее воображение, импровизация, эмоциональность, бо- гатство ассоциаций, память и т. д. [13]. Наличие педагогической интуиции обу- словливает способности учителя к педагогической импровизации, что позволяет педагогам быть более креативными и открытыми для внедрения новшеств в об- разовании, совершенствования учебно-воспитательного процесса. Подчеркивая значимость педагогической интуиции для современных педа- гогов, мы поставили перед собой задачу установления ее связи с другими лично- стными характеристиками человека. Среди таких индивидуальных характери- стик педагога мы рассмотрим социальный интеллект, эмоциональный интел- лект, тип саморегуляции, профессиональный опыт и др. Нахождение связи меж- ду ними и профессиональной интуицией позволит рассуждать о развитии педа- гогической интуиции через развитие этих личностных характеристик. На наш взгляд, понимание интуитивного познавательного стиля С. Эп- стайна схоже с нашим представлением о педагогической интуиции, а также данным в педагогическом словаре, выпущенном под редакцией Г.М. Коджас- пировой [8]. Однако в теории С. Эпстайна интуитивный познавательный стиль рассматривается как устойчивое предпочтение опираться на интуитив- ное познание в качестве основы для решений и действий [19]. Ученый под- черкивает независимость показателей измерения интуитивного стиля от пока- зателей аналитического стиля. Таким образом, педагогическая интуиция рас- сматривается как личностная характеристика, проявляющаяся в процессе принятия профессиональных решений. В нашем понимании принятие педагогических решений на основе интуиции должно быть тесно связано с определенными представлениями человека о раз- витии личности и ее интеллекта. Наиболее глубоко эти представления субъекта о развитии личности и интеллекта исследовала К. Двек [7]. Субъектные репре- зентации интеллекта и личности психологи современности называют имплицит- ными теориями. Предметом нашего анализа стали взаимосвязи определенных имплицитных теорий, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в обучении, с интуитивной способностью и использованием интуиции студентами старших курсов педагогического университета. Материалы и методы Нами были продиагностированы 53 студента педагогического универси- тета г. Набережные Челны, среди них - четверо юношей 20-22 лет и 49 де- вушек, возраст которых в основной массе составляет также 20-22 года. В ка- честве методик нашего исследования выступили опросник имплицитных тео- рий К. Двек и опросник интуитивного стиля С. Эпстайна. Мы рассчитали ко- эффициент корреляции по Пирсону, так как результаты выбранных нами ме- тодик представлены в виде шкалы интервалов. Опросник имплицитных теорий К. Двек [7] состоит из 28 пунктов, ответы на которые формируются по 6-балльной шкале Ликкерта. Пункт № 4 пред- ставляет собой вопрос с двумя вариантами ответа. Опросник включает в себя четыре шкалы: принятие теории «наращиваемого» интеллекта, принятие тео- рии «обогащаемой» личности, принятие целей обучения, самооценка обуче- ния. Использование опросника позволяет диагностировать переменные им- плицитных теорий интеллекта и личности, находящиеся в разной степени близости с факторами осознанной целевой регуляции учебной деятельности студентов, прояснять связи в динамических смысловых системах саморегу- ляции, а также включать имплицитную самооценку обучения в контекст ана- лиза личностных предикторов академических достижений. Опросник интуитивного стиля С. Эпстайна [19] - психодиагностическая методика, измеряющая степень ориентации субъекта на рациональные или интуитивные способы выбора. Он состоит из 20 пунктов, с которыми респон- дент должен выразить степень своего согласия по 5-балльной шкале Ликкер- та. Пункты группируются в две шкалы: интуитивная способность и использо- вание интуиции. Результаты исследования Результаты исследования были получены с помощью корреляционного анализа, при этом показатели каждой шкалы опросника К. Двек коррелирова- ли со шкалой «интуитивная способность», а затем со шкалой «использование интуиции» опросника С. Эпстайна. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу (см. таблицу). Каждому испытуемому был присвоен по- рядковый номер для соблюдения конфиденциальности исследования. 49 Результаты исследования N п/п испытуемого Принятие теории нара- щиваемого интеллекта Интуитивная способность Принятие теории обогащаемой личности Интуитивная способность Принятие целей обучения Интуитивная способность Самооценка обучения Интуитивная способность Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² 1 5 25 1 1 -7 49 1 1 0 0 1 1 5 25 1 1 2 7 49 2 4 -4 16 2 4 1 1 2 4 3 9 2 4 3 11 121 3 9 4 16 3 9 6 36 3 9 15 225 3 9 4 18 324 9 81 16 256 9 81 -1 1 9 81 9 81 9 81 5 6 36 4 16 1 1 4 16 2 4 4 16 5 25 4 16 6 -9 81 5 25 0 0 5 25 2 4 5 25 -1 1 5 25 7 5 25 5 25 -3 9 5 25 4 16 5 25 10 100 5 25 8 2 4 5 25 2 4 5 25 4 16 5 25 9 81 5 25 9 15 225 5 25 12 144 5 25 13 169 5 25 9 81 5 25 10 7 49 6 36 2 4 6 36 2 4 6 36 17 289 6 36 11 10 100 4 16 5 25 4 16 -1 1 4 16 2 4 4 16 12 1 1 6 36 0 0 6 36 4 16 6 36 0 0 6 36 13 1 1 4 16 -3 9 4 16 2 4 4 16 6 36 4 16 14 7 49 8 64 -6 36 8 64 5 25 8 64 11 121 8 64 15 1 1 8 64 0 0 8 64 -3 9 8 64 9 81 8 64 16 6 36 5 25 1 1 5 25 2 4 5 25 4 16 5 25 17 -9 81 4 16 0 0 4 16 2 4 4 16 0 0 4 16 18 7 49 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 10 100 2 4 19 5 25 6 36 -7 49 6 36 0 0 6 36 4 16 6 36 20 12 144 3 9 -2 4 3 9 -2 4 3 9 -1 1 3 9 21 7 49 7 49 6 36 7 49 4 16 7 49 7 49 7 49 22 14 196 1 1 7 49 1 1 0 0 1 1 4 16 1 1 50 Продолжение таблицы N п/п испытуемого Принятие теории нара- щиваемого интеллекта Интуитивная способность Принятие теории обогащаемой личности Интуитивная способность Принятие целей обучения Интуитивная способность Самооценка обучения Интуитивная способность Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² 23 10 100 2 4 6 36 2 4 0 0 2 4 0 0 2 4 24 13 169 2 4 10 100 2 4 7 49 2 4 11 121 2 4 25 2 4 5 25 0 0 5 25 -5 25 5 25 3 9 5 25 26 9 81 2 4 2 4 2 4 3 9 2 4 3 9 2 4 27 7 49 3 9 -6 36 3 9 5 25 3 9 11 121 3 9 28 8 64 8 64 -15 225 8 64 -10 100 8 64 -3 9 8 64 29 12 144 8 64 8 64 8 64 1 1 8 64 4 16 8 64 30 9 81 4 16 1 1 4 16 -3 9 4 16 -2 4 4 16 31 7 49 5 25 3 9 5 25 -2 4 5 25 -12 144 5 25 32 10 100 7 49 5 25 7 49 0 0 7 49 5 25 7 49 33 15 225 4 16 12 144 4 16 -4 16 4 16 7 49 4 16 34 9 81 3 9 1 1 3 9 -4 16 3 9 3 9 3 9 35 20 400 2 4 -6 36 2 4 -2 4 2 4 3 9 2 4 36 3 9 1 1 -1 1 1 1 -2 4 1 1 14 196 1 1 37 9 81 5 25 -4 16 5 25 -1 1 5 25 4 16 5 25 38 1 1 6 36 -1 1 6 36 -5 25 6 36 8 64 6 36 39 5 25 6 36 -7 49 6 36 0 0 6 36 4 16 6 36 40 9 81 5 25 -1 1 5 25 6 36 5 25 15 225 5 25 41 12 144 4 16 5 25 4 16 -1 1 4 16 2 4 4 16 42 9 81 3 9 1 1 3 9 -1 1 3 9 5 25 3 9 43 0 0 6 36 0 0 6 36 1 1 6 36 -5 25 6 36 51 Окончание таблицы N п/п испытуемого Принятие теории нара- щиваемого интеллекта Интуитивная способность Принятие теории обогащаемой личности Интуитивная способность Принятие целей обучения Интуитивная способность Самооценка обучения Интуитивная способность Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² Xi Xi² Yi Yi² 44 5 25 2 4 0 0 2 4 -3 9 2 4 3 9 2 4 45 8 64 6 36 -1 1 6 36 2 4 6 36 4 16 6 36 46 9 81 6 36 8 64 6 36 4 16 6 36 8 64 6 36 47 -3 9 6 36 2 4 6 36 -4 16 6 36 8 64 6 36 48 2 4 2 4 0 0 2 4 0 0 2 4 3 9 2 4 49 -5 25 3 9 -5 25 3 9 0 0 3 9 8 64 3 9 50 3 9 2 4 0 0 2 4 3 9 2 4 9 81 2 4 51 14 196 5 25 14 196 5 25 4 16 5 25 16 256 5 25 52 6 36 5 25 5 25 5 25 0 0 5 25 8 64 5 25 53 14 196 8 64 10 100 8 64 1 1 8 64 12 144 8 64 ∑ 361 4285 239 1303 72 1902 239 1303 38 736 239 1303 296 3224 239 1303 ∑xiyi 600 311 277 535 Сначала мы сравнили каждую шкалу опросника К. Двек со шкалой ин- туитивной способности опросника С. Эпстайна. Мы рассчитали коэффициент корреляции по Пирсону, так как результаты выбранных нами методик пред- ставлены в виде шкалы интервалов: x y   xi *  yi rxy  n  i i ;   x 2    y 2   x2  i   y2  i   i n   i n      rкр  0, 27; 0, 35. Ниже представлены наши расчеты. Шкалы «Принятие теории наращиваемого интеллекта - Интуитивная способность»: rxy = (600 - 361×239 / 53) / √[4285 - (361)²/53]×[1303 - (239)²/53] = -1,6. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. По этим данным мы можем сделать следующий вывод: у людей, имею- щих четкие представления о том, что развивая свои интеллектуальные спо- собности они будут достигать успеха в профессиональной сфере, или наобо- рот, что это никак не связано, равные шансы в развитии интуитивных спо- собностей. Рассмотрим результаты по другим шкалам. Шкалы «Принятие теории обогащаемой личности - Интуитивная спо- собность»: rxy = (311 - 72×239 / 53) / √[1902 - (72)²/53] × [1303 - (239)²/53] = -0,02. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. Снова получены результаты, частично опровергающие гипотезу нашего ис- следования. Таким образом, интуитивные способности не связаны с представле- ниями человека о том, что личности необходимо (или нет) непрерывно разви- ваться для того, чтобы достигать успеха в профессиональной деятельности. Произведем расчеты следующих шкал. Шкалы «Принятие целей обучения - Интуитивная способность»: rxy = (277 - 38×239 / 53) / √[736 - (38)²/53] × [1303 - (239)²/53] = 0,4288. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy>rкр - корреляция по данным шкалам является статистически значимой. Расчеты по шкалам принятия целей обучения и интуитивных способно- стей дали основание рассматривать взаимообусловленность этих личностных характеристик. Другими словами, принятие целей обучения как овладение его непосредственным содержанием, мастерством и способом деятельности как качество личности непосредственно связано с ее интуитивными способ- ностями. Перейдем к рассмотрению следующих шкал. Шкалы «Самооценка обучения - Интуитивная способность»: rxy = (535 - 296×239 / 53) / √[3224 - (296)²/53] × [1303 - (239)²/53] = -1,34. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. На основании отсутствия корреляции между шкалами надо отметить, что оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным обучающимся никак не связаны с интуитивными способностями. Затем мы сравнили каждую шкалу опросника К. Двек со шкалой исполь- зования интуиции опросника С. Эпстайна. Мы рассчитали коэффициент кор- реляции по Пирсону, так как результаты выбранных нами методик представ- лены в виде шкалы интервалов. Ниже представлены наши расчеты. Шкалы «Принятие теории наращиваемого интеллекта - Использова- ние интуиции»: rxy = (612 - 361×251 / 53) / √[4285 - (361)²/53]×[1361 - (251)²/53] = -1,6. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. Значит, представления людей о том, что развивая свои интеллектуальные способности они будут достигать успеха в профессиональной сфере, или на- оборот, что это никак не связано, никак не влияют на развитие у них интуи- тивных способностей. Перейдем к рассмотрению следующих шкал. Шкалы «Принятие теории обогащаемой личности - Использование интуиции»: rxy = (323 - 72×251 / 53) / √[1902 - (72)²/53]×[1361 - (251)²/53] = -0,032. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. Здесь снова были получены результаты, частично опровергающие гипо- тезу нашего исследования. Следовательно, использование интуиции не связа- но с представлениями человека о том, что личности необходимо (или нет) не- прерывно развиваться для того, чтобы достигать успеха в профессиональной деятельности. Перейдем к рассмотрению следующих шкал. Шкалы «Принятие целей обучения - Использование интуиции»: rxy = (289 - 38×251 / 53) / √[736 - (38)²/53]×[1361 - (251)²/53] = 0,312. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy>rкр - корреляция по данным шкалам является статистически значимой. И снова расчеты по шкалам принятия целей обучения и использования интуиции дали основание рассматривать взаимообусловленность этих лично- стных характеристик. Другими словами, принятие целей обучения как овла- дение его непосредственным содержанием, мастерством и способом деятель- ности как качество личности непосредственно связано не только с ее интуи- тивными способностями, но и с использованием интуиции. Заключительные подсчеты по шкалам опросников представлены ниже. Шкалы «Самооценка обучения - Использование интуиции»: rxy = (547 - 296×251 / 53) / √[3224 - (296)²/53]×[1361 - (251)²/53] = -0,015. Так как rкр = 0,27; 0,35, rxy<rкр - корреляция по данным шкалам не являет- ся статистически значимой. Следовательно, оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным обучающимся никак не связаны с исполь- зованием интуиции обучающимися. Итак, в результате подсчета коэффициента корреляции шкал «принятие тео- рии наращиваемого интеллекта», «принятие теории обогащаемой личности», «самооценка обучения» опросника К. Двек со шкалами «интуитивная способ- ность», «использование интуиции» опросника С. Эпстайна получены показатели статистически незначимые, что говорит об отсутствии связи между ними. Расче- ты коэффициента корреляции по шкалам «принятие целей обучения» опросника К. Двек и шкалам опросника С. Эпстайна «интуитивная способность», «исполь- зование интуиции» показали статистически значимую положительную корреля- цию (соответственно rxy = 0,43; rxy = 0,312 при р = 0,05; р = 0,01). Обсуждение и заключение Таким образом, можно сделать следующие предварительные выводы: ин- туитивные способности людей и использование интуиции не связаны с пред- ставлениями человека о том, что личности необходимо непрерывно разви- ваться с целью достижения успеха в профессиональной деятельности. В об- щем виде это сводится к утверждению, что интуитивные и интеллектуальные способности не связаны между собой. Кроме того, и оценка вкладываемых в достижения усилий, и отнесение себя к успешным или неуспешным обучающимся никак не связаны ни с ин- туитивными способностями, ни с их использованием. Полученные результа- ты частично опровергают гипотезу нашего исследования. Выдвинутое предположение о том, что педагогическую интуицию можно развивать через развитие других личностных особенностей, подтверждено частично. Полученные результаты дали основание говорить о наличии связи между принятием целей обучения как овладением его непосредственным со- держанием, мастерством и способом деятельности как качеством личности, с одной стороны, и интуитивными способностями личности, а также использо- ванием интуиции, с другой. В целом по результатам исследования важно отметить, что большое значе- ние для развития интуитивных способностей будущих учителей имеет мотива- ция обучающихся, их личные, индивидуальные цели обучения. Кроме того, ве- лика значимость усилий воли обучающихся и различных психотехник, которые, согласно исследованиям П.Е. Григорьева, И.В. Васильевой, могут повысить ве- роятность достижения желаемых результатов [3]. Соглашаясь со взглядами уче- ных, подчеркнем и важность наличия интереса, отношения экспериментатора к обучающимся как к сознательным, ответственным, стремящимся к овладению профессиональным мастерством личностям, так как от этого во многом зависит эффект принятия ими целей обучения. Большую роль играет преподаватель как наставник, модератор, стимулирующий обучающихся к успешности выполнения деятельности. Кроме того, П.Е. Григорьев, И.В. Васильева отмечают, что вели- чина эффекта, как правило, индивидуально зависит от наличия информации о промежуточных успехах деятельности [3]. Такая обратная связь от преподавате- ля будет являться дополнительным стимулом овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Таким образом, при составлении программы подготовки будущих учите- лей к профессиональной деятельности, направленной на развитие педагоги- ческой интуиции, необходимо включать в нее упражнения, задания, кейсы, направленные на принятие учащимися «правильных» целей обучения. Под «правильными» целями обучения мы понимаем осознанное стремление обу- чающихся овладевать способами деятельности, непосредственным содержа- нием обучения, когда для обучающихся это будет важнее внешней оценки деятельности или какого-либо вознаграждения. Причем важный акцент мы делаем на осознанном принятии таких целей обучения и на содержательном компоненте обучения, так как осознанность не всегда легко удается распо- знать, а содержательная сторона обучения, обучение способу деятельности во время обучения в университете во многом зависит от преподавателей. Результаты исследования получены в ходе пилотажного исследования, и мы допускаем возможность некоторой их погрешности. Однако в исследова- нии показана значимость использования деятельностного подхода, сделан акцент на индивидуальных целях обучения как необходимых компонентах учебно-воспитательного процесса, показано их влияние на развитие интуи- тивных способностей и их использование обучающимися в современном, ус- коренном ритме жизни.

About the authors

Yulia M. Garipova

Naberezhnye Chelny State Pedagogical University

Email: ulyaamirova@mail.ru
Training and Methodology Specialist. 28, Nizametdinova str., the city of Naberezhnye Chelny, Republic of Tatarstan, 423806, Russian Federation

References

Supplementary files