To the question of teaching students productive writing in the foreign language

Full Text

Довольно длительное время в отечественной дидактике продолжается по- лемика вокруг того, созданию каких видов письменных произведений на ино- странном языке следует обучать. Исходной точкой большинства исследова- ний при всем многообразии конкретных предложений служит обучение от- дельным видам речевых произведений, причем в качестве конечного продук- та предлагаются тезисы, реферат, аннотация, деловое письмо, рецензия, из- ложение, сочинение. По мнению Р.П. Мильруда [1], целью обучения письму является форми- рование у учащихся письменной речевой компетенции, которую он определя- ет как владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Конечные требования к обучению письменной речи на иностранном языке должны включать формирование у учащихся способ- ности практически пользоваться иноязычным текстом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком. Для достижения высокого уровня письмен- ной речевой компетенции Р.П. Мильруд считает необходимым решение сле- дующих задач: формирование у учащихся графических автоматизмов, ре- чемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем; расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произ- ведения речи; формирование аутентичных представлений о предметном со- держании, речевом стиле и графической форме иноязычного письменного текста. Несомненным достоинством его исследования является мысль о связи поставленных задач с созданием условий для овладения содержанием обуче- ния письменной речи. О коммуникативной направленности процесса обучения письменной речи говорит и Л.В. Каплич [2], предлагая основывать обучение студентов продук- тивной письменной речи на функциональном подходе, ориентированном на формирование письменной коммуникативной компетенции, что, по ее мнению, будет способствовать повышению эффективности обучения. В про- цессе формирования навыков письменной речи она предлагает ориентиро- ваться не только на продукт письма - текст, но и на процесс создания пись- менного речевого произведения. Казарицкая Т.А. [3] видит цель обучения письменной речи на иностран- ном языке в том, чтобы научить студентов создавать так называемый «каче- ственный текст», основными характеристиками которого являются четко определенная тема, смысловая завершенность как отдельных частей, так и всего текста в целом; логичное изложение материала, выделение основных мыслей, отбор и организация материала, направленная на адекватную ориен- тацию читателя в описываемой ситуации; соответствие употребляемых язы- ковых средств коммуникативной направленности текста. «Качественный текст» должен быть написан ясно, экономно, понятно, но не примитивно, при этом автору необходимо постоянно иметь в виду того, для кого он пишет. Наиболее важной характеристикой «качественного текста» Т.А. Казарицкая считает его читабельность, или удобочитаемость (readability), которая опре- деляется следующими параметрами: поверхностная структура удобочитаемого текста обеспечивает чтение без обратного прочтения; удобочитаемый текст делится на единицы, объем которых не превыша- ет нагрузки на кратковременную память человека; в удобочитаемом тексте связность обеспечивается различными языковыми средствами; удобочитаемый текст обладает внешней структурированностью, выра- женной главным образом в делении на абзацы и в наличии подзаголовков. По мнению Е.Н. Солововой [4], цель обучения письменной речи заключается в формировании умений писать на иностранном языке на те же темы, на которые образованный человек умеет писать на родном. Вопрос о том, напи- санию каких текстов следует учить в школе и вузе, автор решает с точки зрения подготовки к сдаче различного рода письменных экзаменов, вхождения в сферу производственных отношений и успешного продвижения в жизни. По ее мне- нию, конечной целью обучения письму на иностранном языке должно быть умение заполнить анкету, написать письмо (как личное, так и официальное) и ответить на него, составить автобиографию/резюме, заявление о приеме на рабо- ту или зачислении на учебу, написать рецензию, доклад, эссе и т. д. По мнению многих исследователей (Мусницкая Е.В., Ульянова И.Г., Ященко К.П.), отставание уровня сформированности навыков письменной речи на иностранном языке может быть преодолено при условии использования различного рода упражнений, базирующихся на современных принципах обучения иностранным языкам. И.Г. Ульянова [5] выдвигает гипотезу и экс- периментально доказывает, что письменная творческая речь студентов ре- продуктивного и продуктивного характера качественно улучшится в резуль- тате выполнения специально разработанной системы упражнений, включаю- щей в себя унифицированный комплекс подготовительных упражнений и комплекс речевых упражнений, формирующих специфические умения в конкретных видах письменных работ. Целью первых является овладение языковым материалом в графическом оформлении и подготовка к операциям, связанным с письменным выражени- ем мысли. К этой группе относятся разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбини- рование, сокращение, расширение, перевод и другие. В разряд речевых упражнений включаются все виды заданий, обучаю- щих передаче мыслей, смысловой информации на письме. Эти упражнения базируются на типологии различных форм письменных сообщений: аннота- ция, эссе, изложение, сочинение. Остановимся подробнее на различных подходах к теории написания сту- дентами письменной работы. Следует признать тот факт, что письменные ра- боты на иностранном языке носят явно учебный (условный) характер. Для придания обучению этому виду речевой деятельности практической направ- ленности методисты предлагают трактовать письменные работы как самосто- ятельный вид словесного творчества, предполагающий выражение своих мыслей на письме. Однако сообщение творческого характера (к примеру, частное письмо) ставит целью передачу адресату определенной информации или побуждение его к определенной деятельности. И хотя значимость подоб- ного рода письменных работ очевидна для студентов, письмо не требует от пишущего организации целостной, законченной смысловой структуры текста, его тематического единства, а фокусируется на обеспечении новизны или важности сообщаемых фактов. Следовательно, написание частного пись- ма не создает оптимальных условий для актуализации письменной речи во всей полноте ее функций и операций, а значит, создание обучающимися конкретных типов письменных произведений не соотносится с реальной по- требностью и не может не подразумевать элемента игры [6]. Вопросы обучения письменной речи находят широкое освещение и в тру- дах зарубежных исследователей, поскольку, по их мнению, письменная речь имеет первостепенное значение в области овладения обучающимися основ- ными навыками, необходимыми для жизни в цивилизованном обществе, усвоения культуры и традиций этого общества, подготовки к профессиональ- ной деятельности и будущего продвижения по службе. Tr. Dvorak [7] рассматривает работу над формой (transcription) и струк- турно-содержательной стороной текста (composition) в качестве составных частей более общего процесса письма (writing), который она определяет как разнообразные действия, ведущие к передаче мысли на бумаге. Al. Omaggio [8] считает, что процесс письма (writing) следует рассматри- вать как непрерывную цепочку действий, варьирующихся от более механиче- ских и формальных аспектов письма (writing down), с одной стороны, до бо- лее сложного процесса композиции (composing), с другой. Автор подчеркива- ет, что студенты начального уровня языковой компетенции должны сначала ознакомиться с техникой письма, прежде чем приступить к процессу пись- менного самовыражения. W. Rivers [9] выделяет действия, направленные на формирование умений и навыков (skill-getting activities), и действия, способствующие применению сформированных навыков на практике (skill-using activities). Письменные упражнения на стадии формирования умений и навыков автор подразделяет на две категории: упражнения, включающие копирование или письменное воспроизведе- ние ранее изученного материала, сфокусированное на орфографии, пунктуа- ции, грамматической согласовании и т. д.; контролируемые грамматические упражнения, направленные на закреп- ление полученных знаний о языковой системе иностранного языка. Упражнения на стадии практического применения сформированных уме- ний и навыков призваны вывести студентов за рамки лингвистических мани- пуляций, развивать гибкость и креативный подход к языку. Эти упражнения подразделяются на следующие виды: трансформационные (соединение простых предложений в сложные, распространение предложений и т. п.); экспрессивные (письмо, включающее контролируемые и свободные со- чинения). Rivers подчеркивает, что наиболее сложной задачей, стоящей перед пре- подавателями, является эффективный переход от одного типа упражнений к другим. В качестве решения проблемы автор предлагает минимизировать количество формальных, безликих упражнений, не представляющих интереса для студентов, и широко использовать контекстуальные упражнения, имею- щие выход в реальную жизненную ситуацию. Особое внимание зарубежные авторы уделяют различным подходам к проблеме обучения письменной речи на иностранном языке на различных уровнях языковой компетенции. Так, G. Hillocks [10] выделяет четыре основ- ные метода: репрезентативный, представляющий собой анализ письменных произ- ведений и создание параллельных текстов по заданному образцу (имитация); метод «естественного процесса», стимулирующий спонтанное, свобод- ное письмо и включающий ежедневное ведение дневниковых записей: осно- ван на коллективной работе, предполагает положительную обратную связь как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов и направлен пре- имущественно на развитие беглости, а не правильности речи; метод «окружающей среды», в основу которого положена отработка от- дельных аспектов создания письменного текста, например обучение исполь- зованию деталей в описании: работая в небольших группах, студенты редак- тируют черновые варианты, следуя определенным правилам и указаниям преподавателя или заполняя оценочные листы (evaluation checklists); метод индивидуализации, при котором студенты обучаются индивиду- ально и занятия строятся в строгом соответствии с требованиями и целями обучения конкретных студентов. В своих работах западные исследователи (Jones, Raimes, Silva, Zamel) указывают на цикличность характера процесса письма. Цикличность предпо- лагает постоянный возврат к тому, что уже было создано, с целью пересмотра и редактирования, поскольку пишущие постоянно обнаруживают новые идеи и соответственно изменяют первоначальные идеи и планы. В связи с этим кажется логичным обучение студентов различным прие- мам редактирования письменных работ (class editing, peer editing), при кото- ром студенты помогают друг другу совершенствовать навыки письменной речи, высказывая замечания и предложения (следуя определенным инструк- циям). Процесс совместного редактирования станет более эффективным, если студенты будут работать с анонимными сочинениями: они смогут свободнее высказывать критические замечания, не боясь никого обидеть. При этом сту- дентов необходимо обеспечить подробными и четкими инструкциями, объяс- нив цели различных этапов процесса редакторской правки и указав конкрет- ные аспекты, на которых они должны сфокусировать внимание. Тексты ана- лизируются с точки зрения появления вновь изученных языковых единиц или изменения дискурсивной структуры. На начальном этапе анализ ошибок про- водится на уровне предложения, в дальнейшем анализируются ошибки уже на уровне текста, в том числе и те, которые затрудняют межкультурную ком- муникацию. Комментирование работ однокурсников ведет к открытому диа- логу и совместной рефлексии, создает коллектив единомышленников, иници- ирует процесс социализации студентов, уменьшает чувство изоляции и незащищенности. Проведенные эксперименты доказали, что реакция однокурс- ников может сделать больше, чем просто обратная связь или поддержка со стороны преподавателя. Оценивание может проходить и в виде самооценки с использованием так называемых «оценочных листов» (evaluation checklists), содержащих критерии оценки. K. Perkins [11] выделяет три различных подхода к оцениванию работ: holistic scoring, основанный на общем впечатлении, которое складывается из ясности изложения, четкости постановки проблемы и способа ее ре- шения, логичности развития основной идеи, степени лексической и грамма- тической ясности текста, адекватности употребления стилистических прие- мов. Подобный подход обладает наибольшей валидностью, однако одним из его недостатков является субъективность; analytical scoring, предполагающий оценку работы по отдельным аспек- там, разработанным заранее, и представляющий собой систему подсчета бал- лов. К недостаткам этого подхода можно отнести большую затратность вре- мени. Кроме того, текст - нечто большее, чем просто сумма отдельных со- ставляющих. Следует также иметь в виду, что наивысший балл представляет собой стандарт, который не должен оказаться слишком высоким для студен- тов данного уровня языковой компетенции; primary trait scoring, при котором в центре внимания оказывается один определенный аспект (композиционная структура, вокабуляр, использование стилистических приемов и т. п.). Преимущество этого метода в том, что он дает возможность сконцентрироваться непосредственно на цели написания письменной работы. Однако при таком подходе игнорируются другие, не ме- нее важные составляющие текста. Исследования выявили взаимосвязь между типом обратной связи (ее пол- ное отсутствие, непосредственная от преподавателя, опосредованная от одно- курсников, позитивная или негативная) и когнитивным стилем студента. В целом эксперименты показали, что эффективность обратной связи может зависеть от степени мотивации студентов, уровня их языковой компетенции, адекватности реакции студентов, их отношения к преподавателю и предмету. Таким образом, приступая к выбору способа оценивания письменных работ студентов, преподаватель должен иметь в виду, что обратная связь может служить действенным инструментом в обучении студентов письменной речи, способствующим интенсификации процесса формирования умений и навы- ков письма и помогающим сделать обучение продуктивной письменной речи более эффективным, творческим и увлекательным.

About the authors

Alla A. Rybkina

Samara Branch of Moscow City Pedagogical University

Email: rybkina_a_a@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of English Philology and Modern Technologies of Teaching Foreign Languages Department. 76, Stara Zagora St., Samara, 443086

References

Supplementary files