MODELS OF MULTICULTURAL PREPARATION BACHELORS (EXPERTS) IN THE CONDITIONS OF HOLISTICHNY INFORMATION AND EDUCATION SPACEINFORMATION AND EDUCATION SPACE

Full Text

В современном мировом информационно-образовательном пространстве опре-делились две основные тенденции: неуклонного возрастания роли образования в жизни народов, с одной стороны, и мультикультурного кризиса образования и его структур, c другой. Истоком мультикультурного кризиса образования, в том числе и высшего профессионального образования, вполне правомерно считать возникно-вение существенных несоответствий в системах ценностей, отношений, культур, конфессий и степени толерантности разных народов. Очевидно, что мультикультур-ный кризис может быть рассмотрен как пограничное состояние взаимоположения различных социокультурных систем, характеризуемое появлением и активным про-явлением аномий и детерминированное возникновением и ростом уровня несоответ-ствий в экономической, политической, культурной, социальной сферах представите-лей различных социумов. Следствием мультикультурного кризиса является несовершенство системы выс-шего профессионального образования, которое заключается в том, что многие госу-дарственные и негосударственные вузы, независимо от реализуемых ими направле-ний и профилей подготовки (специальностей) бакалавров (специалистов), не могут в полной степени обеспечить мультикультурную подготовку своих выпускников, а основные образовательные программы вузов не способствуют подготовке студентов в области мультикультурных взаимоотношений. Основной причиной этого является несовершенство системы мультикультурного образования. На сегодняшний день в ряде стран идет процесс перехода к новому типу образо-вания, моделируемому с учетом проходящих в социуме мультикультурных процес-сов. Система высшего профессионального образования, как известно, может реали-зовываться в рамках двух основных моделей: - адаптивной модели (или модели оперативного реагирования), при которой строго фиксированным инструментарием можно справиться с повторяющимися си-туациями. Основная цель этой модели заключается в формировании умений челове-ка адаптироваться к окружающей действительности; - инновационной модели, при которой происходит развитие информационно-образовательной среды вуза (в нашем случае - холистичной информационно-образовательной среды (ХИОС) и холистичного информационно-образовательного пространства (ХИОП)), в которой подготавливается бакалавр (специалист) с новым типом сознания, мышления, самоорганизации, способный быстро и правильно адап-тироваться к изменяющимся условиям, уметь прогнозировать ближайшие и перспек-тивные последствия изменений, происходящих в сфере его профессиональной дея-тельности. Основной акцент в инновационной модели переносится на становление умения субъекта системы высшего профессионального образования «выйти» за пределы не-прерывного потока информации и повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со сво-ими ценностными ориентациями, рассматривать любую возникающую проблему в деятельности как стимул к дальнейшему развитию. Кроме того, в этой модели, на наш взгляд, заключена приоритетная идея, связанная с формированием нового типа бакалавров (специалистов), подготовкой профессиональных кадров в условиях со-временного ХИОП (см. рисунок). 8 Х И О П Х И О П Блок научно-метолической работы и повышения квалификации - Учебно-производственный и лабораторный блок - Х И О С Модуль информационных образовательных ресурсов Модуль средств и методов обучения Модуль форм и технологий обучения Модуль технического обеспечения Музейно-выставочный блок Библиотечно-архивный блок Рис. 1. Структурная модель ХИОП Феномен ХИОП был сформирован нами в результате развития представления о холистичной среде образовательного учреждения (ХСОУ), предложенного А.Л. Бусыгиной и А.В. Федотовым и определенного как синтез системной организа- ции содержательного компонента образования, оптимизации приемов управления мыслительной деятельностью студента, организации междисциплинарных научных конференций и создания общественных социально-экологических движений, по- средством которых осуществляется формирование интегративного мышления уча- щихся. В основу структурно-функциональной модели ХСОУ легли программы инте- гральных курсов, одновременно формирующих специальные, технологические, пси- хологические, социально-экономические, социально-экологические и биосферно- этические компетенции будущих бакалавров (специалистов) [1]. Термин «холистичная среда» в широком смысле трактуется как философская позиция по проблеме соотношения части и целого и исходит из качественного свое- образия и приоритета целого по отношению к его частям. В узком смысле под холи- стичностью понимают «философию целостности», разработанную Я. Смэтсом, кото- рый ввел в философский тезаурус термин «холизм» на основе известного утвержде- ния Аристотеля: «целое больше, чем сумма его частей» [2]. Учитывая это, вполне логично рассуждать о холизме, связывая его с интеграцией или интегративностью. Отмеченная связь подтверждается предположением А. Маслоу о том, что интегра- тивный (холистичный) способ мышления должен стать мировоззрением личности [3]. Далее это предположение трансформируется профессором А.Г. Бусыгиным в утверждение о том, что в эпоху глобализирующегося мира обществу особенно нуж- ны специалисты-интеграторы (бакалавры-интеграторы), способные видеть явление целиком, т. е. видеть мир холистично (интегративно) [4]. Блок научно-методической работы 9 Мы убеждены в том, что такие бакалавры-интеграторы (специалисты-интеграторы), подготовленные в условиях современного ХИОП, обладают не только профессиональными и специальными компетенциями, но и теми организаторскими качествами педагога, психолога, культуролога, политолога, десмоэколога, которые позволяют им вполне успешно решать задачи мультикультурного содержания и спо-собствовать преодолению последствий мультикультурного кризиса. Анализируя степень взаимосвязи ХИОП и ХИОС с позиции проблемы, выне-сенной в заголовок нашей статьи, можно отметить следующее. Современная ХИОС характеризуется тем, что в ее структуру заложен принцип интеграции форм, мето-дов, средств и технологий обучения, в том числе аппаратных и программных анало-говых и цифровых средств образовательных информационно-коммуникационных технологий (ОИКТ), приборов и устройств специального назначения, а также науч-ный и культурно-просветительский потенциал инфраструктуры вуза и его партнеров (района, города, региона, страны и других государств) [5]. В этом случае можно вполне обоснованно говорить о системно-интегративном ХИОП, которое наиболее эффективно для мультикультурной подготовки бакалавров (специалистов) в рамках одной из трех моделей: многообразно-расчлененной (рис. 2), однообразно-единой (рис. 3) или многообразно-единой (рис. 4). Модель многообразно-расчлененной мультикультурной подготовки бака-лавра (специалиста) в условиях ХИОП. Данную модель, несмотря на ее простоту, достаточно трудно использовать в условиях глобализационных процессов в социуме, так как она основана на функционировании отдельных этнических образований и их культур, обособленных и мало контактирующих друг с другом без учета современ-ной мультикультурной динамики, аспекты которой весьма интенсивно изучались ис-следователями на протяжении нескольких столетий. Целью этих исследований стало выявление разнообразия линейных (неповторя-ющихся) тенденций развития всех социумов, разворачивающихся во времени и в пространстве. Возникший как неизбежный антипод клан исследователей, критико-вавших логику линейных теорий, показал, что, во-первых, линейный тип динамики - лишь один из многих возможных; во-вторых, для того чтобы линейная динамика была возможна, либо изменяющийся объект должен находиться в абсолютном ин-формационном вакууме и не испытывать воздействия внешних сил, либо действие этих сил на протяжении всего процесса изменения должно быть скомпенсировано. В силу этих причин теория линейных тенденций динамики все чаще отвергалась и заменялась другой, которую можно было бы назвать принципом предела (или, другими словами, нарушения энтропии). Согласно данному принципу, линейно раз-виваются лишь некоторые мультикультурные явления на протяжении тех ограни-ченных отрезков времени, которые различны для разных составляющих систем. Из-за постоянных изменений и непрекращающегося воздействия огромного числа внешних по отношению к ним сил временно линейный характер их движения нару-шается и сменяется поворотами и отклонениями, в результате чего глобальный про-цесс мультикультурного изменения приобретает нелинейный характер, сопровож-дающийся значительным проявлением различного рода аномий. Указанные обстоятельства обусловливают неизбежность поиска путей выхода из создавшейся ситуации, одним из которых является выявление интегративных мультикультурных основ в системе высшего профессионального образования (в ХИОП) вообще и в определении идейных ценностей компонентов ХИОС в частно-сти. Это послужило предпосылкой создания однообразно-единой модели мульти-культурной подготовки бакалавров (специалистов). 10 Х И О П Х И О П Система ценностей социума ИНТЕГРАТИВНЫЙ МУЛЬТИКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХИОС Студент вуза (субъект мультикультурной подготовки) Система отношений социума Система культур социума Система этносов социума Рис. 2. Модель многообразно-расчлененной мультикультурной подготовки бакалавра (специалиста) в условиях ХИОП Модель однообразно-единой мультикультурной подготовки бакалавра (специалиста) в условиях ХИОП. Эта модель ориентирована на создание «моно- литного общества», в котором реализуется теория «плавильного котла» для нацио- нальных культур. Возникновение ее связано с именем американского ученого Дж. Бэнкса. По его мнению, мультикультурное образование - это идея, процесс и инно- вационное движение в образовании. Как некая идея, мультикультурное образование стремится дать равные возможности получения образования для всех субъектов, включая обучающихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пыта- ется создать равные для всех индивидов образовательные условия путем системного изменения образовательной среды таким образом, чтобы она отражала различные культуры и этнические группы, существующие в социуме. Дж. Бэнкс выделил пять уровней измерений, или сфер действия, в мультикуль- турной подготовке обучающихся: интеграция содержания образования; процесс кон- струирования мультикультурного знания; преодоление предубеждений; справедли- вая педагогика; стимулирование развития культурно-просветительской и социальной структуры образовательного учреждения. Вместе с этим он выдвинул идею о после- довательных ступенях реализации мультикультурного образования, таких как: - переформатирование учебных программ через «культурные добавки» (первая ступень); - включение в учебные планы дополнительных занятий, описывающих культур- ное разнообразие (вторая ступень); - коренное изменение программ всех учебных дисциплин для того, чтобы они опирались на наличие и ценности культурного многообразия (третья ступень); - вовлечение обучающихся в социально-полезную деятельность, одновременно учитывающую сложность и утверждающую ценность культурного многообразия со- временного мира, а также расширяющую культурную среду (четвертая ступень). Лейтмотивом концепции Дж. Бэнкса является утверждение о том, что возмож- ности развития культурной среды (в нашем случае - ХИОС и ХИОП) и социальной 11 организации обучающихся создаются тогда, когда и культура, и организация форми-руются таким образом, чтобы обеспечивать равный опыт и равный статус всем обу-чающимся, вне зависимости от расы, национальности или пола. Обеспечение этой направленности образования требует, чтобы целостная (интегративная, холистичная) среда, пространство (ХИОС, ХИОП) были адаптированы для этих целей, включая установки, убеждения и поведение преподавателей и администрации образователь-ных организаций, а также учебные программы, содержание обучения, процедуры ат-тестации, оценки знаний и стратегию педагогической деятельности [6]. В нашем понимании особо важным пунктом этой концепции является тот факт, что исследователь впервые определил значимость реорганизации образовательного процесса, необходимость пересмотра существующих моделей мультикультурной подготовки и введения в педагогическую практику трансформационной модели. Вместе с тем стоит отметить, что формирование и развитие ХИОС без учета особен-ностей построения иных интегрируемых систем ХИОП невозможно в деле успешно-го развития системы мультикультурного образования. Это может быть связано с несоответствиями в процессе обучения и воспитания в различных странах, что вле-чет за собой негативное отношение ко всему новому. Более того, из-за отмеченного несоответствия наблюдается процесс утрачивания культурной идентификации. В связи с этим можно сделать предположение о том, что существует вполне реальная угроза нормальному и эффективному функционированию национальных образова-тельных систем без учета образовательных политик различных стран в рамках про-цесса развития системы мультикультурного образования. Поэтому стратегическими направлениями мультикультурной подготовки обу-чающихся становятся: определение роли современного образования в развитии но-вой системы мультикультурной подготовки студентов; оптимальное соотношение и объединение в единое целое различных систем образования для полноценной реали-зации идей мультикультурного образования; обеспечение самоидентификации лич-ности в мультикультурном мире. Модель многообразно-единой мультикультурной подготовки бакалавра (специалиста) в условиях ХИОП. Модель многообразно-единой мультикультурной подготовки бакалавров и специалистов в условиях ХИОП подразумевает объедине-ние социокультур для прогрессивного продвижения общества к высшим формам то-лерантного сосуществования, интеграцию опыта различных образовательных си-стем, нахождение способов взаимодействия для оптимизации процесса развития си-стемы мультикультурного образования через трехуровневую трансформацию соб-ственных систем образования: - первый (начальный) уровень отражает традиционные, базовые перспективы развития системы мультикультурного образования. На этом уровне выявляются раз-личного рода проявляемые несоответствия, определяется новый психолого-педагогический инструментарий для оптимизации процесса мультикультурной под-готовки студентов в ХИОС и ХИОП; - второй (средний) уровень включает в себя нормативно обусловленные и инно-вационные перспективы развития системы мультикультурного образования и может допускать критический анализ доминирующей нормы с выигрышной позиции новых перспектив, а также выявление условий их дальнейшей реализации; - третий уровень определяет структуру трансформации системы мультикуль-турного образования (образовательные программы, сеть образовательных учрежде-ний, структуры органов управления системой образования). 12 Х И О П Х И О П Преодоление предубеждений ИНТЕГРАТИВНЫЙ МУЛЬТИКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХИОС Студент вуза (субъект мультикультурной подготовки) Конструирование мультикультурных знаний Социально-культурная структура вуза Содержание образования Справедливая педагогика Рис. 3. Модель однообразно-единой мультикультурной подготовки бакалавра (специалиста) в условиях ХИОП Х И О П Х И О П Уровень базовых перспектив развития мультикультурного образования ИНТЕГРАТИВНЫЙ МУЛЬТИКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХИОС Студент вуза (субъект мультикультурной подготовки) Интеграция опыта различных образова- тельных систем Объединение социо- культур для толерант- ного сосуществования Уровень трансформации мультикультурного образования Уровень нормативного и инновационного развития мультикультурного образования Развитие системы мультикультурного образования Рис. 4. Модель многообразно-единой мультикультурной подготовки бакалавра (специалиста) в условиях ХИОП Очевидно, что одной из задач адаптации опыта подготовки бакалавров (специа- листов) других стран к условиям национальной системы высшего профессионально- го образования является выявление образовательных стратегий, реализуемых или 13 проектируемых в настоящее время в этих странах. Это необходимо для того, чтобы определить меру использования опыта определенной конкретной страны в совер-шенствовании мультикультурной подготовки обучающихся. Наметившаяся в некоторых странах тенденция копировать иные образователь-ные системы без должной апробации и корректировки для привязки к отечествен-ным реалиям, скорее всего, будет обречена на провал. Необходим полноценный диа-лог со всеми участниками образовательного процесса для выработки комплекса мер модернизации системы образования с учетом всех ее аспектов и нюансов. Отсут-ствие комплексного подхода к реформированию системы образования не может чи-сто механически изменить ее к лучшему. Национальные системы образования в большей или меньшей степени отличаются друг от друга, однако испытывают на се-бе влияние общемировых преобразований. На этапе активного поиска путей разви-тия системы образования и ее мультикультурной составляющей возникает стремле-ние к тщательному изучению и разумному заимствованию накопленного передового опыта, доказавшего свою эффективность в конкретной стране [7]. Это, несомненно, служит определенным импульсом для создания единой инва-риантной модели (модели мультикультурной подготовки бакалавров и специалистов в условиях современного ХИОП), общезначимой и приемлемой сопоставимыми странами с учетом разработанных на сегодняшний день методологических характе-ристик сравнительных исследований, отражающих логику их проведения по указан-ным параметрам, а также результатов проведенного анализа перспектив развития систем мультикультурного образования [8]. Такая модель должна быть сконструирована для создания условий «смягченного варианта адаптации в новом для личности пространстве», выражающейся в форме «сдержанной интеграции», которая подразумевает сохранение культуры националь-ного большинства и принятие новых групп меньшинств, интегрирующихся в рамках иной культуры, не препятствующей ментальному, ценностному размыванию границ национальной культуры государства.

About the authors

Vladimir N. Aniskin

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: vnaniskin@gmail.com

Vladimir I. Bogoslovsky

Herzen State Pedagogical University

Email: nich@herzen.spb.ru

Tatyana A. Zhukova

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: tatianazhu@mail.ru

References

Supplementary files