Information space as a factor of optimization of the future specialists’ self-education

Full Text

Введение

В настоящее время нельзя не сказать, что пандемия диктует свои условия. В поликлиниках не хватает рабочих рук. Врачи не справляются ни с потоком больных, ни с болезнью в целом. Одни уходят с работы, боясь заразиться, другие — из жизни. К сожалению, болезнь не щадит и другие сферы деятельности: экономику, менеджмент, юриспруденцию, а также и образование. В последнее время от коронавируса скончалось большое количество людей, которые занимали рабочие места в данных сферах, также учителя и преподаватели. Сейчас как никогда раньше ожидается спрос на профессионалов на рабочих местах. Таким образом, необходимо уделить внимание вопросу конкурентоспособности выпускников. В процессе пандемии многие университеты, техникумы и школы перешли на дистанционное обучение, которое, в свою очередь, кардинально меняет прежний уклад жизни [1]. Необходимость цифровизации и мобильность — вот что является инструментами процесса образования. Многие родители и сами обучающиеся сталкиваются с проблемами нехватки цифровизации и опыта работы с техническими средствами, а также навыками мобильности. Ранее в процессе образования в вузах были практические и лекционное формы занятий, а также выделялись часы на самообразование обучающихся. Сейчас же на первый план встает вопрос умения самостоятельно учиться, получать знания [2, 3]. Исходя из невозможности проведения лекций и полноценных практических занятий по многим предметам, где вырос объем заданий, обучающимся приходится все больше использовать исследовательский метод обучения — это организация поисковой, познавательной деятельности путем постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного, творческого решения. Другими словами, обучающиеся в настоящее время все больше пользуются средствами сети Интернет и научной литературой для более полного познания поставленного вопроса. Таким образом, вопрос самообразования обучающихся занимает актуальные позиции в педагогике.

1. Обзор литературы

В современной литературе проблему самообразования рассматривали многие известные ученые. Давая определение самообразованию, некоторые из авторов подчеркивают его познавательную сущность (А.К. Громцева, Н.Д. Иванова, Л.Г. Ковтун, И.И. Колбаско, И.А. Редковец, Н.Д. Хмель и др.), тесную связь с самообразованием личности (А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Б.Ф. Райский и др.), ее совершенствованием (А.Я. Айзенберг, В.Б. Бондаревский и др.) на основе систематической и целенаправленной деятельности, связанной с социальными условиями. Словари [4; 5 и др.], определяя самообразование как приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений, без внешней помощи, раскрывают лишь один из аспектов этой деятельности — познавательный.

Понятия «самообразование» и «самосовершенствование» тесно связаны с понятием «рефлексия», которое на теоретическом уровне в отечественной психологии прорабатывалось Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Т.М. Сеченовым и другими учеными.

Одной из характерных тенденций в современной педагогике является ориентация на общечеловеческие нравственные ценности, обращенные к самости человека, к его потребности действовать самостоятельно и автономно. По мнению И.С. Якиманской, самообразование — активное, последовательное и в целом необратимое качественное изменение статуса личности на основе рефлексивной деятельности человека [6, с. 41]. И наоборот, Н.Б. Крылова рассматривает самообразование как процесс самоорганизации, самостроительства личности, который тесно связан с общечеловеческой культурой и с задачами расширения жизненного опыта [7, с. 89]. Анализ позиций этих авторов позволил нам акцентировать внимание на том, что самообразование есть духовное совершенствование человека, направленное на реализацию идеалов эстетической культуры в творческой деятельности, в результате чего возникает новое качественное состояние личности, происходит изменение ее структуры в плане самопознания и самореализации творческого потенциала.

Успешное самообразование обучающихся в дистанционном формате во многом зависит от взаимодействия в информационном пространстве, от умения находить информацию, анализировать, синтезировать и выдавать результат. Соответственно необходимо оптимизировать процесс самообразования, основываясь на условиях, продиктованных нам пандемией. Таким образом, данные установки определяют потребность в понимании терминов «самообразование», «информационное и образовательное пространство», в правильной постановке цели и определении задач самообразования в вузе в дистанционном формате, в правильной организации процесса образования.

2. Материалы и методы

Целью исследования являлась оптимизация самообразования обучающихся в информационном пространстве. В исследовании были использованы следующие методы:

–теоретического уровня: понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы исследования; моделирование использовалось для построения структурно-функциональной модели организации образовательного пространства как фактора оптимизации самообразования;

–эмпирического уровня: систематизация и классификация фактологического материала; психолого-диагностические методы (для получения и исследования информации при тестировании, анкетировании, наблюдении и самооценке); педагогический эксперимент; методы, основанные на базе информационных технологий (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet); статистические методы, методы обработки результатов исследования и проверки выдвигаемой гипотезы.

Для проверки эффективности работы обучающихся в информационном пространстве и эффективности структурно-функциональной модели в организации образовательного процесса был реализован пилотный проект среди обучающихся Института права 2019 года набора (2-й курс) на базе Челябинского государственного университета. В экспериментальной работе приняли участие 80 студентов, из которых были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. В выборку вошли юноши и девушки, целенаправленно, систематически фиксирующие полученные знания (самооценка) и профессиональные навыки; данные знания и навыки оценивались преподавателем и оценки выставлялись в электронный журнал. Также в исследовании участвовала группа преподавателей, выступавших в качестве экспертов.

3. Результаты исследования

Общество и обстановка в целом требуют рассматривать отношения самообразования и компетентности специалистов. Как показывает практика, только профессионал своего дела может справиться со сложно выполнимыми и насущными задачами в настоящий момент. Исходя из этого повышение уровня компетентности выпускника вуза сейчас напрямую связано с уровнем его самообразования. Подобное повышение уровня невозможно без коммуникативной образовательной среды вуза — образовательного пространства. Что такое в нашем понимании образовательное пространство? «Образовательное пространство — совокупность объектов и предметов, между которыми установлено взаимодействие». Так как в образовательном пространстве мы можем хранить и передавать любую информацию, то можем называть его информационным пространством. Таким образом, необходимо определиться с термином «информационное пространство», под которым понимаем область деятельности, связанную с созданием, преобразованием, передачей, использованием, хранением информации, оказывающую воздействие в том числе на индивидуальное и общественное сознание и собственно информацию [8].

Рассмотрение вопроса о самообразовании обучающихся в информационном пространстве обусловлено рядом противоречий: 1) между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель профессионального образования — интеграцию образовательного процесса, в настоящее время предполагающую самостоятельное получение студентами знаний на расстоянии, то есть в информационном пространстве (посредством Интернета), и классической вузовской практикой, не учитывающей способности студентов к самообразованию и коммуникации в информационном пространстве; 2) между потребностью высшего образования в организации самообразовательной деятельности студентов в интегрированном образовательном пространстве и недостаточной разработанностью проблемы; 3) между объективной потребностью в содержательно-методологическом обеспечении самообразования студентов вуза и недостаточной разработанностью процессуального аспекта названного педагогического феномена.

На данный момент необходимо выстроить образовательный процесс по дисциплинам и задания по ним с позиции цифровизации, то есть внедрения современных цифровых технологий в процесс обучения данным дисциплинам на момент пандемии в стране и в мире в целом [9]. В настоящее время необходимы знания информатики для более эффективного решения профессиональных задач, так как каждый день обучающиеся сталкиваются с новыми проблемами, которые необходимо мобильно решать. Каждая наука, изучая целый ряд явлений, понятий, дает обучающемуся представление только об одной стороне материального мира [10]. Будущий специалист постоянно участвует в учебном процессе. Как и в повседневной жизни, невозможно существование одного знания отдельно от другого. Интеграция отдельных дисциплин в единое целое достигается за счет формирования теоретических представлений в изучаемой предметной области, что способствует развитию ключевых профессиональных компетенций. Обучая иностранному языку студентов института права, мы составляем рабочую программу дисциплины с помощью адаптированных юридических текстов, специальной профессиональной лексики и ее отработки на практике, в диалогической и монологической речи. Основное место в современной дидактике занимает вопрос междисциплинарных связей. На основании исследований В.Н. Фёдорова, создавшего парадигму развивающего образования, мы утверждаем, что меняется цель обучения, так же как и меняются условия для реализации данной цели. Знания, умения и владения из целей образовательного процесса становятся средством познавательного и личностного развития обучающихся. Для данной парадигмы характерен приоритет психологических основ при построении учебных систем, образовательных технологий и методов частной дидактики. Дидактическая система междисциплинарных связей выполняет свою глубокую методологическую функцию. По словам А.И. Гурьева, суть ее состоит в том, что сущность предмета не ограничивается только углублением внутри него, свойственным его внутренним отношениям, а нуждается в определении внешних отношений данного предмета. Исходя из этого понимаем, что полноценное обучение иностранному языку студентов-юристов без обучения юриспруденции невозможно. Поэтому в процессе обучения иностранному языку необходимо вместе с этим еще и владеть информационными технологиями [11]. На данный момент дидактика не может изучать проблемы обучения, не беря во внимание цифровизацию и ее вклад в процесс образования. Будущий специалист, обладающий диалектическим мышлением и владеющий навыками использования цифровых технологий, способный к переработке разнообразной информации, обобщению и систематизации знаний, готов к самообразованию в процессе всей жизнедеятельности. Диалектика (др.-греч. Διαλεκτική — искусство аргументации, рассуждения) — это метод аргументации в философии, форма и метод рефлексивного теоретического мышления, который имеет своим предметом мыслимое противоречие содержания этого мышления. В диалектическом материализме есть общая теория развития материального мира, а также теория и логика познания. Основными характеристиками личности являются ее самодисциплина, инициативность, направленность на достижение определенной личностной и социально значимой образовательной цели: воспитательные интересы, общекультурные и профессиональные потребности и профессиональное развитие самообразования имеет личностную значимость. Она служит средством развития системы личностных смыслов, позволяет индивиду выработать индивидуальный стиль деятельности. Самообразование предполагает не только приобретение социально значимого опыта, но и на этой основе участие в создании новой реальности и собственного образа в этой реальности, развитие и совершенствование личности. В статье 14 Закона «Об образовании» определены общие требования к содержанию образования, которые должны быть направлены на самообразование личности, создание условий для ее самореализации [12]. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.96 указано, что сотрудники высших учебных заведений помимо прочего обязаны «развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности» [13]. В том же ключе государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в своих требованиях к уровню знаний человека убеждают в том, что будущий специалист «способен в условиях развития науки и меняющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, способен приобретать новые знания», психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности и способен к обучению [14]. Способность человека «работать в будущем» приобретает определенную ценность. Так, необходима подготовка сегодняшних граждан «к жизни и труду в завтрашнем мире, где единственным постоянным фактором является изменчивость», согласно документам международной организации ЮНЕСКО в области образования [15]. Однако изменчивость уже настигла поколение обучающихся, и теперь как никогда раньше необходимо повышать уровень способности к жизни и труду в будущем, идти более быстрыми темпами к достижению данной цели. Приспособление к самостоятельной жизни, подготовка к ее постоянной изменчивости предполагают наличие некоторых приспособительных механизмов. Проанализировав взгляды различных авторов на воспитание и формирование результирующей идентичности, мы приходим к выводу, что к некоторым из этих механизмов относятся:

–психологическая готовность личности к изменениям в типе и характере своей деятельности;

–способность к аналитическим действиям;

–познавательная и творческая активность, способность к приобретению новых знаний;

–социализация личности, коммуникативные навыки;

–способность к саморазвитию;

–владение информационными цифровыми технологиями;

–различные навыки самостоятельной деятельности;

–знания и духовные ценности.

Приведем характеристики личности, описывающие различные аспекты ее способности адаптироваться в обществе. Важно, что все они связаны с осуществлением личностью (под влиянием современных внешних условий и/или в соответствии с внутренними установками, стремлениями) какого-то самостоятельного действия — понимание мотивов своих действий, определение целей и постановка задач, обращение к социальным источникам информации о своей деятельности, владение цифровыми технологиями и т. д. Отметим, что эти шаги являются компонентами самообразовательной деятельности. Исходя из этого вполне уместно рассматривать адаптационные механизмы личности в комплексе и связывать с самообразованием в процессе жизнедеятельности. Рассмотрим прежде всего сущность самообразования. Самообразование — это целенаправленный процесс формирования личности человека. Под самообразованием будем понимать комплексное личностное образование будущего специалиста, механизмом которого является развитие диалектического мышления, которое позволяет перерабатывать информацию из разных дисциплин, обобщать ее, систематизировать и классифицировать для решения профессиональных задач и овладения общекультурными и общепрофессиональными компетенциями [16, с. 40]. Главным условием самоидентификации является наличие правильной самооценки, самопознания, четких осознанных целей, идеалов, смыслов личности.

Процесс самообразования обучающихся в условиях пандемии на дистанционной основе рассматриваем как сложную функциональную систему со своей логикой развития и относительно самостоятельными этапами протекания обучения посредством сети Интернет (Office 365 — Teams). Структура процесса самообразования состоит из четырех основных взаимосвязанных логических этапов (рис. 1).

Рис. 1. Структура самообразования в процессе дистанционного обучения в информационном пространстве

Наиболее эффективным средством решения проблемы организации образовательного процесса в информационном пространстве как факторе оптимизации самообразования может служить метод моделирования — это метод научного познания, который объединяет в себе теоретическое и эмпирическое, индукцию и дедукцию. Названный метод находит освещение в трудах С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Г.И. Шамова, В.А. Штоффа и др. Целесообразность модели использования информационного пространства для обучения (Интернет) определяется желанием достичь определенного результата и его значимостью. Практика в период пандемии (апрель–июнь 2020 г.) показывает, что истинная эффективность образования заключается в максимально возможном соответствии предлагаемых целей и результатов всем выбранным параметрам. Очевидно, что отсутствие конкретных и недиагностированных целей заведомо обрушит всю многогранную и многослойную систему оценки результатов дистанционного обучения. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Одной из таких проблемных ситуаций является образовательный процесс в информационном образовательном пространстве (посредством сети Интернет). Можно выделить следующие принципы данного подхода: 1) принцип подчинения знания умению и практической потребности; 2) адаптация задач образования к требованию рынка труда; 3) ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни [16, с. 50]. В данном формате обучения иностранному языку студенты должны помнить, что в процессе самообразования они развивают коммуникативную компетенцию. Преимущество использования в данном исследовании компетентностного подхода к проблеме самообразования будущих специалистов в образовательном пространстве обусловлено тем, какой объем знаний студент способен освоить и использовать в профессиональной деятельности, что зависит от набора универсальных и общепрофессиональных компетенций, необходимых для формирования профессионального опыта. Компетенция (от лат. competentia — принадлежность по праву; круг полномочий) включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [17]. Коммуникативная функция сводится к поведенческой гибкости в профессиональном общении на основе корпоративной культуры, овладению навыками самокоррекции профессионально-значимых качеств, реализуемых в сотрудничестве и общении на междисциплинарном уровне как умение работать интерактивно в команде и помогать друг другу. Коммуникативная функция также проявляется в процессе общения на эмоциональном уровне и способствует установлению педагогически целесообразных отношений в профессиональной среде. В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели организации образовательного пространства как фактора оптимизации самообразования была разработана методика повышения уровня коммуникативной компетентности обучающихся путем самообразования, а также и взаимодействия друг с другом в информационном образовательном пространстве [18]. В этом случае под методом понимают процедуру, набор правил, алгоритм, систему и т. д., что позволяет обучающемуся существенно повысить уровень выполнения профессиональных задач. Методология исследования готовности к самообразованию в информационном пространстве представлена как организация дистанционного образовательного процесса, направленная на готовность студента к постоянному повышению образовательного уровня в различных сферах деятельности. Для решения основной задачи методики предлагается наряду и в тесной взаимосвязи с вербальными и интерактивными методами использовать визуальные методы обучения. К таким методам относятся: дистанционные обзорные экскурсии по предприятиям; посещение онлайн-диспутов, семинаров, коллоквиумов и других мероприятий, где студенты могут наблюдать за работой специалистов в области науки и бизнеса, а также «искусственное» создание методик в рамках онлайн-занятий; использование мультимедийных ресурсов, игровых технологий, привлечение в информационное пространство работодателей по специальности. Однако практика использования перечисленных визуальных методов показала, что наглядные пособия следует использовать в умеренных количествах и в соответствующее время занятий, в данном случае результат их использования в работе продуктивен.

При осуществлении оптимизации самообразовательной деятельности студентов вуза в информационном пространстве в процессе пандемии нами были использованы следующие виды работы, как наиболее адекватные целям дистанционного обучения: творческие задания; работа в малых и больших сообществах; ролевые, деловые и развивающие игры; социальные проекты; изучение и закрепление нового материала (интерактивная деятельность, наглядные пособия, видео и аудио); обсуждение сложных и спорных вопросов и проблем, дебаты; разрешение возникающих проблем посредством Интернет.

На основе предложенных методик строится содержание подготовки будущих специалистов, характеризующееся многомерностью требуемых знаний и умений, их взаимосвязью с существующей практикой профессиональной деятельности в сфере науки и бизнеса. Методика отличается от других тем, что ориентирована на интерактивную передачу знаний, которая готовит будущих специалистов к получению профессионально значимой информации на иностранном языке, неформальному и деловому общению с зарубежными коллегами через участие в совместных онлайн-проектах, обмен электронными сообщениями, поиск информации в международных базах данных. Процесс подготовки заданий различными формами интерактивной деятельности позволяет обучающимся получать информацию, систематизировать и классифицировать ее и выдавать результат на практических онлайн-занятиях. Реализация предложенной методики направлена на изменение и развитие активной позиции выпускника вуза как субъекта профессиональной деятельности, профессионала в конкретной сфере: желания и готовности учиться самостоятельно, умения производить, преобразовывать, получать новые знания посредством Интернет, осознания и принятия профессиональных задач.

Исследование проводилось при изучении дисциплин социально-экономического и естественно-научного циклов. Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса вуза и был направлен на достижение следующих целей: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения оптимизации самообразования обучающихся в информационном пространстве, где информационное пространство было фактором оптимизации самообразования (рис. 2); определить методы диагностики, позволяющие выявить и объективно оценить уровень готовности студентов к самообразованию с помощью работы в информационном пространстве, с учетом выраженности критериев и показателей. Критериями оценки могут быть компоненты профессиональной деятельности, универсальные и общепрофессиональные компетенции, такие как коммуникация, межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие и др. Выделенные компетенции полностью соответствуют специфике деятельности будущих специалистов.

Рис. 2. Структурно-функциональная модель организации образовательного пространства как фактора оптимизации самообразования

На основе анализа данных учебных и общепрофессиональных компетенций выявлены признаки личностно-психологических качеств студентов: мотивация, направленность, ориентация и др., которые включаются в каждую из компетенций. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали недостаточный уровень готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности в вузе и коммуникации в информационном пространстве (табл. 1).

Таблица 1

Уровень готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности и коммуникации в информационном пространстве по результатам констатирующего этапа эксперимента, %

Формирующий этап экспериментальной работы проводился по переменному типу. Для данного вида работ характерно целенаправленное варьирование условий в разных группах с одинаковыми исходными параметрами и сравнение конечных результатов. Экспериментальным группам предлагались одинаковые по типу задания, но давалось разное время и ставились разные задачи. Например, предлагалось решить проблему путем коммуникации. Проблема давалась одна, а коммуникативные задачи варьировались. Подготовка будущих специалистов в экспериментальных группах отличалась ориентацией на различные педагогические условия. В экспериментальной работе были задействованы одна контрольная и три опытные группы. В ЭГ-1 обучение проводилось на фоне первого педагогического условия — формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций у будущих специалистов на основе внедрения структурно-функциональной модели в работу в информационном пространстве. В ЭГ-2 кроме первого было реализовано и второе педагогическое условие: организация модульного обучения иностранному языку в информационном пространстве. В ЭГ-3 была проверена эффективность всех трех педагогических условий — наряду с первым и вторым было реализовано третье условие: формирование самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия. В КГ обучение, также направленное на самообразование в информационном пространстве, осуществлялось с введением отдельных фрагментов структурно-функциональной модели. Для каждого обучающегося была разработана онлайн диагностическая карта. Основой этих карт является профессиональный уровень сформированности универсальных и общепрофессиональных компетенций, то есть организованность и готовность работать в информационном пространстве, умение договариваться по вопросу обучения, эффективно и своевременно осваивать профессиональные навыки по своей специальности, а также готовность студентов к самообразованию на протяжении всей жизни.

Для определения эффективности реализации модели организации образовательного пространства как фактора оптимизации самообразования студентов высших учебных заведений на фоне введения педагогических условий и для выявления динамики уровня их готовности к самообразованию в ходе экспериментальной работы были проведены промежуточные и контрольные срезы. Определение уровня готовности будущих специалистов к самообразованию в информационном пространстве на констатирующем и контрольном этапах осуществлялось на основе диагностического инструментария.

После завершения экспериментальной работы был проведен мониторинг уровня готовности студентов к самообразованию для работы в информационном пространстве (табл. 2).

Таблица 2

Результаты мониторинга уровня готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности и коммуникации в информационном пространстве по результатам контрольного этапа эксперимента, %

Из табл. 2 видно, что при низком уровне готовности студентов к самообразованию наибольший процент приходится на КГ, равный (8 %). В ЭГ-1 — 4 %, ЭГ-2 и ЭГ-3 — 0 %. При среднем уровне самый высокий показатель — в ЭГ-1 и КГ (72 %), в ЭГ-2 он составляет 60 %, в ЭГ-3 — 52 %. На высоком уровне результат в ЭГ-3 равен 48 %, однако в ЭГ-1 — 28 %, ЭГ-2 — 40 %, КГ — 20 %.

Таблица 3

Сравнение результатов уровней готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности и коммуникации в информационном пространстве констатирующего и контрольного этапов эксперимента, %

Экспериментальная работа, проведенная в процессе исследования, показала, что в экспериментальных группах по мере последовательного выполнения каждого из условий обучения увеличилось количество студентов, имеющих высокий и средний уровни самообразования и готовности к коммуникации в информационном пространстве. Из таблицы 3 видны существенные изменения результатов до экспериментальной работы и после нее. Наиболее высокие результаты были получены в ЭГ-3 (48 %), где работа была организована по педагогическому проекту моделирования образовательного процесса с целью повышения уровня самообразования будущих специалистов в информационном пространстве, то есть с внедрением структурно-функциональной модели и апробацией всех педагогических условий. В контрольной группе изменения не являются значимыми, что подтверждает необходимость целостной реализации структурно-функциональной модели на фоне комплекса педагогических условий.

Обсуждение и заключение

В процессе работы в дистанционном формате, а также при осуществлении оптимизации самообразовательной деятельности студентов вуза были использованы следующие виды работы как наиболее адекватные целям дистанционного обучения: творческие задания; работа в малых и больших сообществах; ролевые, деловые и развивающие игры; социальные проекты; изучение и закрепление нового материала (интерактивная деятельность, наглядные пособия, видео и аудио); обсуждение сложных и спорных вопросов и проблем, дебаты; разрешение возникающих проблем посредством Интернет. Каждая форма работы отражалась в положительных результатах. Интерактивная работа проходила легко и без особых корректировок. Взаимодействие на расстоянии было комфортным и продуктивным для обучающихся и преподавателя как психологически, так и практически. Наглядные пособия перешли в более интересный формат — фильмы, игры, онлайн-конференции. Решение кейсов и выполнение тестов проходили в доброжелательной, продуктивной обстановке. Но при этом обучающимся очень не хватало живого общения, живых эмоций, что невозможно обеспечить, исключив режим офлайн-обучения.

Таким образом, утверждаем, что процесс формирования коммуникативной компетенции — очень сложный функциональный процесс. Говорить на иностранном языке также необходимо обучающимся на неязыковом факультете. Также обращаем внимание на то, что формирование умения самообразовываться — это процесс очень трудоемкий, а уметь самостоятельно получать информацию в информационном пространстве — намного труднее. Исходя из этого считаем, что необходимо продолжать комплексно повышать уровень самообразования студентов в процессе жизни в вузе и за его пределами как онлайн, так и офлайн.

About the authors

Elena A. Mingazheva

Author for correspondence.
Email: Mingazheva.lena@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-8389-3283

Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Business Foreign Language Department

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Fig. 1. The structure of self-education in the process of distance learning in the information space

Download (119KB)

Indexing metadata

3. Fig. 2. Structural and functional model of the educational space organization as a factor of self-education optimization

Download (355KB)

Indexing metadata