Мультипликационные фильмы как инструмент развития навыков устной речи у студентов неязыковых специальностей

Полный текст

Введение

Сегодня содержание российского языкового образования находится в процессе активной модернизации, охватывающей все уровни образовательной системы. И если конечная цель обучения иностранным языкам по-прежнему может быть определена как достижение учащимися коммуникативной компетенции, т. е. готовности и способности участвовать в полноценной иноязычной коммуникации, то инструменты обучения подлежат в настоящее время тотальному пересмотру с целью поиска наиболее эффективных, отвечающих достижениям научно-технического прогресса и актуальному уровню развития общества в целом и образовательной среды в частности [1].

Занятие по дисциплине «Иностранный язык» в современном университете практически невозможно представить без использования различных технических средств обучения. При этом в соответствии с ФГОС высшего образования преподаватель обладает достаточно широкой свободой выбора как самих средств, так и материалов обучения [2].

Мультипликационные фильмы по праву считаются одним из наиболее простых и в то же время ярких способов сделать занятие по иностранному языку продуктивным и интересным как для учащихся, так и для самого педагога. Примечателен тот факт, что мультфильмы с успехом могут использоваться на разных этапах процесса обучения языку – от дошкольного до вузовского, разумеется, с необходимыми поправками на исходный языковой уровень учащихся, содержание материала, цели и задачи соответствующего этапа [3, 4].

Максимальная продуктивность применения мультипликационных фильмов на занятиях достигается в значительной степени за счет того, что они, как и все современные видеоматериалы в целом, содержат актуальные образцы живой иноязычной речи и, являясь аудиовизуальным инструментом, то есть воздействуя одновременно на зрительный и слуховой каналы восприятия учащихся, обеспечивают им эффект «погружения» в культурно-языковую среду [5].

Стоит отдельно отметить методическое «удобство» использования мультфильмов как для преподавателя, так и для студентов: данный вид видеоматериалов имеет, как правило, небольшую продолжительность; благодаря своей динамической наглядности мультфильмы относительно «легко» воспринимаются и понимаются студентами, причем даже учащимися сравнительно невысокого уровня языковой подготовки.

Мультипликационные фильмы способствуют формированию и развитию навыков говорения и аудирования, в том числе и через формирование и повышение мотивации к изучению языка, преодоление возможного языкового барьера, улучшение восприятия учебного материала в целом. При этом усвоение материала происходит как бы «незаметно», без осознанных концентрированных усилий со стороны студентов [6].

Все вышеперечисленные особенности мультипликационных фильмов делают их превосходным инструментом обучения, целесообразность которого в развитии навыков устной речи не подлежит сомнению. В настоящей статье мы рассмотрим возможности использования мультфильмов как инструмента развития навыков устной речи у студентов неязыковых направлений подготовки. Для данной категории учащихся методический потенциал мультипликационных фильмов может оказаться особенно ценным и значимым, поскольку зачастую именно для них развитие навыков устной речи представляет собой наибольшую трудность в процессе изучения иностранного языка.

Обзор литературы

В настоящее время в отечественной и зарубежной методической литературе существует довольно большое количество исследований, направленных на изучение роли аутентичных учебных материалов в изучении иностранного языка [7–15].

Вслед за Е.В. Носонович и Р.П. Мильрудом мы будем понимать под аутентичными учебными материалами прежде всего «материалы, взятые из оригинальных источников и не [предназначенные] для учебных целей» [7]. В такой трактовке к аутентичным материалам относятся все статьи, интервью, реклама, отрывки из дневников и биографий, сказки, научные и страноведческие тексты и т. д.; из аудиовизуальных материалов – художественные и документальные фильмы, фрагменты теле- и радиопередач, спектаклей, мультипликационные фильмы и т. д.

Ценность таких материалов в качестве инструментов обучения отмечается многими ведущими педагогами и психологами. Исследователи вопроса практически единогласно признают возможности применения аутентичных материалов, и аудиовизуальных в том числе, для повышения эффективности восприятия учебной информации, внесения разнообразия в процесс обучения, повышения непосредственной коммуникативной мотивации учащихся к изучению иностранного языка за счет возможности приобщения к естественной коммуникативной среде изучаемого языка [16–19].

Аутентичные мультипликационные фильмы являются примером наиболее эффективных для обучения иностранному языку аудиовизуальных материалов. При их просмотре учебная информация проходит одновременно по визуальному и аудиальному каналам восприятия [20]. Приятная музыка, яркие образы, живая разговорная речь – очевидно, что использование мультфильмов в качестве инструмента обучения базируется на принципе наглядности, ведущем универсальном дидактическом принципе, выдвинутым еще Я.А. Коменским в его «Великой дидактике».

Дидактические преимущества мультфильмов очевидны: синхронное движение информации сразу по двум из трех ведущих каналов дополняется элементами невербальной коммуникации (жестами и мимикой), способствуя в том числе и развитию лингвистической догадки, что оказывается одним из ключевых «бонусов» для студентов нелингвистических направлений подготовки; в процессе восприятия мультипликационного фильма задействуются различные виды памяти одновременно – зрительная, слуховая и эмоциональная – и внимания, как непроизвольного, так и произвольного, необходимого для осознанной учебной деятельности.

Также мультипликационные фильмы в своеобразной и зачастую комичной манере обеспечивают аудиовизуальную передачу иноязычных реалий, играя свою собственную важную роль в развитии лингвокультурной и лингвострановедческой компетенции учащихся [21].

В целом не подлежит сомнению тот факт, что мультипликационные фильмы являются дидактически ценным аутентичным материалом. Но для эффективной реализации всех их преимуществ в процессе обучения иностранному языку и предотвращения непосильных трудностей крайне важен грамотный выбор мультфильма [22].

Вопросам отбора аутентичных мультипликационных фильмов для дидактических целей посвящено немало исследований. Интересно отсутствие внятного единства по данному вопросу. Ученые, занимающиеся данным вопросом, так и не пришли к общему ряду критериев.

Так, например, Н.Б. Тевилина и С.О. Парфенова с опорой на общие методические принципы отбора содержания обучения предлагают такие критерии отбора мультфильмов, как четкость и ясность речи персонажей без излишних посторонних и фоновых шумов; соответствие уровня знаний учащихся уровню языка персонажей мультфильма; соответствие выбранного мультфильма учебной программе; наличие страноведческого материала в мультфильме; соответствие выбранного мультфильма современным интересам учащихся [23].

Г.А. Гуняшова подчеркивает необходимость соответствия выбранных мультфильмов возрасту, интересам и предыдущему иноязычному речевому опыту учащихся и настаивает на том, что выбранные фрагменты обязательно должны отображать инокультурные реалии – то есть персонажи и представленные ситуации и обстоятельства в первую очередь должны быть естественными. Также имеет значение эмоциональный отклик. По мнению данного исследователя, это необходимо для эффективной работы с мультипликационным фильмом в качестве учебного материала [24].

А.И. Цой и Е.Ф. Гребенюк в своем исследовании предлагают воспользоваться таким критерием отбора, как соответствие тематики интересам учебной аудитории. При демонстрации мультфильма они считают важным разнообразие (не просматривать мультфильмы целиком, а комбинировать фрагменты различных фильмов), рекомендуют просмотр коротких отрывков для лучшего понимания и усвоения материала и др. [25].

Подведем некий итог. В целом очевидно, что отбор мультипликационного фильма для организованной работы на занятиях по иностранному языку должен определяться в первую очередь основной целью и задачами обучения для конкретного этапа или занятия, а также уровнем знаний учащихся. Для того чтобы просмотр получил ценные учебно-методические «последствия» в виде формирования и/или развития тех или иных речевых навыков студентов, мультфильм должен соответствовать уровню и интересам аудитории, лингвистические трудности должны быть посильными, объем языкового материала должен быть достаточным для усвоения, не чрезмерным.

При несоблюдении всех этих важнейших требований просмотр мультипликационного фильма окажется для студентов и преподавателя в лучшем случае развлечением, а в худшем – просто напрасной тратой учебного времени, которое в неязыковых университетах и без того находится в дефиците.

Материалы и методы

Опытно-экспериментальная работа по развитию навыков устной речи с использованием мультипликационных фильмов, о которой идет речь в настоящей статье, проводилась в осеннем семестре / учебного года на базе Самарского государственного технического университета на занятиях по иностранному языку (английскому) в двух равнозначных по уровню языковой подготовки группах 2-го курса Высшей биотехнологической школы. Количество студентов в одной группе (экспериментальной) – 12, во второй (контрольной) – 11. Общее количество участников педагогического эксперимента составило 23 человека.

В экспериментальной группе проводились занятия по английскому языку с использованием комплекса упражнений на развитие навыков устной речи на базе мультипликационного фильма Shark Tale (2004), в контрольной – с использованием традиционных упражнений по учебнику для студентов-бакалавров СамГТУ, обучающихся по направлениям «Биотехнология» и «Технология производства продуктов и организация общественного питания» (Food Technology. English for Technical Students. Кюрегян А.Л., Хохлова А.А., 2016).

Конечную цель нашего педагогического эксперимента мы обозначили как определение эффективности применения мультипликационных фильмов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе с целью развития навыков устной речи.

В задачи эксперимента входили:

1. Первичное измерение уровня сформированности навыков устной речи у студентов экспериментальной и контрольной групп.
2. Организация обучения с применением мультипликационных фильмов в экспериментальной группе.
3. Организация обучения с применением традиционных упражнений по основному учебному пособию в контрольной группе.
4. Повторное измерение уровня развития навыков устной речи в обеих группах.
5. Выявление динамики развития навыков говорения в обеих группах для формулировки вывода об эффективности применения мультипликационных фильмов на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе с целью развития навыков устной речи.

В качестве аудиовизуального материала для проведения эксперимента нами был выбран мультфильм Shark Tale, 2004. На наш взгляд, этот мультипликационный фильм языкового уровня Pre-Intermediate является великолепным подспорьем для изучения современного разговорного английского языка. В мультфильме присутствуют популярные фразовые глаголы и распространенный сленг, понимание которых в принципе не представляет непреодолимых затруднений для современных студентов-первокурсников, изучавших английский язык в средней общеобразовательной школе. Динамичный сюжет, красочный визуальный ряд и наличие «взрослых» шуток также делают данный мультфильм интересным для студентов в качестве учебного материала.

Как известно, в методике обучения иностранным языкам выделяют три основных этапа работы с видеоматериалом: до просмотра (предпросмотровый, или преддемонстрационный), во время просмотра (просмотровый, или демонстрационный) и после просмотра (послепросмотровый, или последемонстрационный). Некоторые исследователи дополнительно выделяют четвертый этап – творческий, во время которого преподаватель и учащиеся совместно подводят итоги работы, обмениваются мнениями и идеями, выполняют расширенные творческие задания. Впрочем, этот творческий этап по логике вполне может входить и в последемонстрационный [26, 27].

Во время проведения нашего педагогического эксперимента мы не стали отклоняться от принятой схемы и также разделили нашу работу с применением мультипликационного фильма в экспериментальной группе на вышеобозначенные этапы.

Результаты исследования

Наш педагогический эксперимент состоял из традиционных для любого эксперимента этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе с целью первичного определения уровня сформированности навыков устной речи студентов мы разработали и провели в обеих группах – экспериментальной и контрольной – небольшую проверочную работу из 6 тестовых заданий, 2 из которых были ориентированы на проверку навыков аудирования, и 4 – на проверку навыков говорения (монологические высказывания).

Материалом для проверочной работы послужил учебник «Food Technology. English for Technical Students» и другие дополнительные материалы, используемые нами для работы в данных учебных группах 2-го курса. Таким образом, проверочный материал в целом был знаком студентам и уже отработан ими в ходе предыдущих занятий.

Задания на проверку навыков аудирования состояли в общей сложности из 2 заданий по 4 предложения, за каждое из которых студент мог получить 1 балл в случае правильного выполнения; таким образом, максимальный балл за задания на проверку аудитивных навыков оказался равен 8.

Разберем теперь отдельно критерии, на основании которых мы оценивали ответы учащихся на задания для проверки навыков говорения, и укажем баллы, которые мы присваивали за выполнение заданий. Напомним, что всего таких заданий было 4. За каждое задание студент мог получить максимально 3 балла (всего 12 баллов за говорение).

Если студент выполнил коммуникативную задачу и достиг цели коммуникации в полной мере, мы присваивали за ответ на задание 1 балл, если частично – 0,5 балла. В данном пункте мы учитывали степень развития у отвечающего навыка отбора коммуникативно значимого материала и представления его на английском языке в развернутом виде, логически точно и прагматически грамотно. За отсутствие значимых фонетических ошибок, беглый темп речи и соответствие просодической организации высказывания просодике английского языка присваивали еще 1 балл (частичное соответствие данному критерию – 0,5 балла). За отсутствие грамматических и лексических ошибок либо присутствие нескольких таковых, не влияющих глобально на понимание высказывания, присваивали еще 1 балл; в случае если ошибок было больше, но в целом высказывание реализовывало основную коммуникативную задачу, – 0,5 балла.

Таким образом, максимальное количество баллов за проверочную работу составило 20 (12 баллов за говорение и 4 балла за аудирование соответственно). При переводе всех баллов, набранных студентами, в итоговую оценку по традиционной пятибалльной системе мы исходили из того, что более 85 % правильных ответов (17–20 баллов) – это оценка «отлично», от 65 до 85 % (13–17 баллов) – оценка «хорошо», от 50 до 65 % (10–13 баллов) – оценка «удовлетворительно» и менее 50 % верных ответов (менее 10 баллов) – оценка «неудовлетворительно».

Результаты входного тестирования на констатирующем этапе эксперимента оказались следующими (табл. 1).

 

Таблица 1

Результаты входного тестирования

Группа	Оценка по пятибалльной системе, кол-во учащихся / % от группы				Средний показатель
	«2»	«3»	«4»	«5»
Экспериментальная	3/25	7/58,4	1/8,3	1/8,3	3
Контрольная	3/27,3	4/36,4	3/27,3	1/9	3,2

 

Таким образом, средний балл за говорение и аудирование в экспериментальной и контрольной группах составил 3 и 3,2 соответственно, что свидетельствует о том, что уровень сформированности навыков устной речи в обеих группах на момент начала эксперимента был практически одинаковым, причем в контрольной группе даже чуть выше.

На следующем, формирующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы продумали, подготовили и реализовали непосредственно само обучение студентов-нелингвистов устной речи. В экспериментальной группе мы использовали в качестве обучающего инструмента разработанные нами задания на материале мультипликационного фильма Shark Tale, а в контрольной – традиционные задания по учебнику «Food Technology. English for Technical Students». На них мы не будем подробно останавливаться в рамках настоящей статьи.

На предпросмотровом этапе мы должны были подготовить студентов экспериментальной группы непосредственно к просмотру выбранного нами отрывка мультипликационного фильма Shark Tale, настроив их на глобальное понимание содержания. И практически сразу мы обнаружили, что подавляющее большинство студентов уже неплохо знакомы с основным содержанием данного мультипликационного фильма, так как прежде смотрели его в переводе на русский язык. С одной стороны, это в некотором роде облегчило нашу задачу – все студенты справились с заданиями на вероятностное прогнозирование, развернуто ответив на наши вопросы, например такие:

What do you think this cartoon is about?

Who might be the main characters?

Where does the action take place?

Но с другой стороны, мы также выяснили, что данный мультфильм студенты видели в русском дубляже – то есть без оригинальной аудиодорожки. Соответственно, здесь нам пришлось вводить незнакомые лексические единицы и фразовые сочетания для снятия возможных лингвистических сложностей при понимании отрывка, предложив студентам упражнения на поиск синонимов и антонимов, исключение «лишнего» слова, образование однокоренных слов, составление предложений с фразами и т. д.

На этапе собственно просмотра отрывка мы формировали глобальное и детальное понимание учащимися содержания, проверяли их способность ориентироваться в реальности мультипликационного фильма. На просмотровом этапе мы предложили студентам задания по поиску предварительно представленной лексики в мультфильме, упражнения на заполнение пропусков, множественный выбор, задания типа true / false / not stated, задания на расстановку событий отрывка в верной последовательности, разделение событий по смысловым блокам и т. д.

Предварительно мы объяснили учащимся важность пометок в процессе просмотра и рассказали о том, что важно делать их правильно – чтобы не упустить событийную нить, увлекшись своими записями.

На послепросмотровом этапе нам было необходимо проконтролировать понимание студентами просмотренного отрывка и организовать серию творческих упражнений с выходом непосредственно в речь. Мы обсудили содержание мультфильма, незнакомые слова, выражения и грамматические явления, которые, возможно, не были рассмотрены нами на допросмотровом этапе работы. Творческие задания для данного этапа в нашем случае выглядели так: сочинить продолжение мультфильма; придумать нового героя, дать ему характеристику, назначить роль в истории, связать с другими персонажами; сформулировать основную идею мультфильма и подготовить монологическое высказывание на 5–7 минут по данной теме.

На завершающем, контрольном этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы повторно предложили студентам обеих групп проверочные задания для того, чтобы определить уровень сформированности навыков устной речи после обучения с использованием мультипликационного фильма (в экспериментальной группе) и традиционных упражнений (в контрольной). Структура самих заданий и критерии оценивания были абсолютно аналогичными входному тестированию. Результаты итогового тестирования приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

Результаты итогового тестирования

Группа	Оценка по пятибалльной системе, кол-во учащихся / % от группы				Средний показатель
	«2»	«3»	«4»	«5»
Экспериментальная	1/8,3	3/25	5/41,7	3/25	3,8
Контрольная	2/18,2	5/45,5	3/27,3	1/9,1	3,3

 

Сравнение экспериментальной и контрольной групп между собой по результатам исходного и итогового тестирования и определение динамики показателей явно свидетельствуют о том, что использование мультипликационных фильмов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе является эффективным инструментом развития навыков устной речи у студентов: средний балл за итоговое тестирование в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной; кроме того, студенты экспериментальной группы продемонстрировали гораздо большую положительную динамику в развитии навыков устной речи, чем студенты контрольной группы. В экспериментальной группе средний балл был равен 3, а стал после опытно-экспериментального обучения 3,8, в то время как в контрольной группе баллы оказались 3,2 и 3,3 соответственно, то есть динамика вышла совсем незначительно положительной.

Обсуждение и заключение

В настоящее время методика обучения иностранным языкам на всех этапах обучения, в том числе и на этапе высшего образования, динамично развивается, находясь в непрестанном поиске инструментов преподавания, наиболее эффективных с точки зрения реализации конечной цели любого обучения языку – достижения учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции, позволяющего им использовать язык для полноценной иноязычной коммуникации. Аутентичные аудиовизуальные материалы, в частности мультипликационные мультфильмы, являются характерным ярким примером такого эффективного инструмента.

Для доказательства эффективности мультипликационного фильма как инструмента развития навыков устной речи нами было организовано опытно-экспериментальное обучение в двух группах 2-го курса Высшей биотехнологической школы Самарского государственного технического университета. В экспериментальной группе проводились занятия по английскому языку с использованием комплекса упражнений на развитие навыков устной речи на базе мультипликационного фильма Shark Tale, 2004, в контрольной – с использованием традиционных упражнений по учебнику для студентов-бакалавров СамГТУ, обучающихся по направлениям «Биотехнология» и «Технология производства продуктов и организация общественного питания» (Food Technology. English for Technical Students. Кюрегян А.Л., Хохлова А.А., 2016).

Результаты эксперимента показали, что после проведенных занятий уровень сформированности навыков устной речи в экспериментальной группе, где обучение проводилось с помощью мультипликационного фильма, оказался в абсолютном (средний балл) и относительном (динамика изменений) измерениях выше, чем в контрольной группе, где мы занимались со студентами по традиционной системе упражнений на базе их привычного учебника.

Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты в очередной раз убеждают нас в необходимости дальнейшего поиска и применения в своей работе современных, отличных от традиционных, инструментов преподавания, которые сделали бы процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе более эффективным и интересным как для студентов-нелингвистов, так и для самих преподавателей [28].

Об авторах

Мария Сергеевна Досковская

Самарский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: md63@ya.ru

андидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Россия, 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Ольга Владимировна Ненашева

Cамарский государственный социально-педагогический университет

Email: nenasheva@pgsga.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Романо-германская филология и зарубежное регионоведение»

Россия, 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Список литературы

Дополнительные файлы