Внутридисциплинарное письмо в аспирантуре технического вуза

Полный текст

Введение

Аспирантура является первым этапом в профессиональной научно-исследовательской деятельности ученого. На этом этапе научно-исследовательские задачи носят не учебный, а реальный характер, создают реальные новые знания и обращены к реальному научному сообществу. Непосредственным научным сообществом любого исследователя является дисциплинарное сообщество, под которым С.Ф. Денисов и Л.В. Денисова подразумевают сообщество исследователей одной дисциплинарной области, разделяющее особое видение проблем, стоящих перед данной отраслью знания, перспективных направлений исследований наиболее эффективных путей и средств решения научных задач [1]. По мнению Т. Бечера и П. Траулера, дисциплинарные сообщества представляют собой академические племена, каждое со своим собственным набором интеллектуальных ценностей и своим собственным участком когнитивной территории [2].

Помимо особого видения проблем, общей территории знаний и общих ценностей принадлежность тому или иному дисциплинарному сообществу определяется еще и общностью «языка», т. е. дисциплинарного дискурса, который разделяют члены сообщества. Дж. Веллс [3] считает, что каждая дисциплина имеет свои способы толкования человеческого опыта, который накапливался на протяжении нескольких поколений, и полагается на свои собственные практики научного познания: инструментарий и процедуры, критерии оценивания актуальности и достоверности, и свои собственные конвенции по формам аргументации. Подчеркивая значимость общего дискурса, Дж. Свейлз называет эти сообщества «дискурсивными сообществами», для которых характерны не только общие нормы и традиции дискурса и жанров, но и общие социальные цели, общие механизмы взаимодействия и средства информирования, общая лексика и устойчивая группа авторитетных профессионалов [4]. Наличие такого комплекса составляющих позволяет считать дисциплинарные сообщества социальными группами, обладающими собственной культурой [5], а приобщение к традициям и ценностям сообщества – инкультурацией или социализацией с данным сообществом [6, 7]. Соответственно, молодые ученые на этапе аспирантуры должны получить представление о «языке» дисциплинарного сообщества как о важном атрибуте его культуры.

Поскольку выведение нового научно-технического знания на международный уровень является условием признания результатов работы исследователей в этих областях [8], для них особую роль играет умение говорить на одном «языке» со своим международным дисциплинарным сообществом. Однако в условиях ограниченного международного взаимодействия большинства российских ученых знакомство с особенностями дискурса этого сообщества происходит фрагментарно. Это знакомство, как правило, ограничивается чтением и переводом научных текстов на иностранном языке – преимущественно для извлечения предметной информации, а не с точки зрения речевого поведения. В результате риторические конвенции, принятые в дисциплинарном сообществе, не улавливаются и не осознаются исследователями-нелингвистами. Это, в свою очередь, ведет к тому, что в письменных иноязычных текстах, продуцируемых русскоязычными авторами, наблюдаются многочисленные несоответствия их речевого поведения нормам и традициям, принятым в дисциплинарном сообществе на международном уровне [9–16].

Упомянутые сложности с распознаванием речевых конвенций и их последствия в виде отклонений от норм и традиций дисциплинарного дискурса побуждают искать новые методы и подходы в обучении иноязычному академическому письму аспирантов. Такие методы и подходы должны строиться на сочетании жанрового [17] и дискурсивно-аналитического [18, 19] подходов. Жанровый подход обеспечивает овладение универсальными знаниями и умениями в научном дискурсе через рассмотрение наиболее актуальных аспектов собственно-научных жанров, тогда как дискурсивно-аналитический – знакомство с дисциплинарным дискурсом, в том числе и риторическими конвенциями, типичными для этого дискурса. Такое сочетание подходов ассоциируется с понятием «внутридисциплинарное письмо», которое ведущий специалист в области академического письма в России И.Б. Короткина определяет как «подход к обучению академическому письму с учетом жанровых и дискурсивных особенностей конкретного научного направления или специализации» [20, с. 12]. Хотя, согласно ученому, этот подход не исключает, а уточняет и дополняет «трансдисциплинарный подход», рассматривающий общие для всех дисциплин конвенции научного стиля и дискурса, центром внимания внутридисциплинарного письма являются дискурс и жанры определенной дисциплины.

В данной статье рассматривается практика обучения внутридисциплинарному письму аспирантов технического вуза, которая фокусировалось на изу- чении риторических особенностей научно-технического дискурса, и оценка эффективности этой практики, проводимая с помощью автоматического текстового анализа итоговых письменных работ.

Обзор литературы

Погружение в целевой профессиональный дискурс в устной и письменной коммуникации достигается различными способами. Самым популярным способом является чтение аутентичных текстов по специальности, позволяющее учащимся познакомиться с терминологией, лексическим и риторическим выбором авторов [21, 22]. Для развития письменных умений используют изучение текстов-образцов и их воспроизведение на собственном материале [23, 24]. Развития всех видов речевой деятельности в профессиональной коммуникации можно достичь с помощью интегративного билингвального обучения [25, 26]. Сотрудничество преподавателей иностранного языка и профильных дисциплин в обучении аспирантов академическому письму позволяет адекватно раскрыть предметное содержание научного текста [27].

Чтобы выявить речевое поведение, принятое в сообществе, используют методы «межкультурной (контрастивной) риторики» [28, 29]. По мнению С.Г. Тер-Минасовой, эти методы в обучении академическому письму являются наиболее эффективными [30], поскольку позволяют студентам глубже погрузиться в риторические особенности культуры целевой социальной группы. Использование этих методов позволило обнаружить многочисленные несоответствия образцов речевого поведения русскоязычных авторов таковым, принятым в международном сообществе. Такие несоответствия были обнаружены, например, в употреблении именных и глагольных фраз, а также фраз, нетипичных для международного научного дискурса [9, 13, 14]; в употреблении средств хеджирования [15]; в жанровых традициях построения аннотаций [11, 12, 16] и заголовков статей [10]. Изучение различных аспектов дисциплинарного дискурса может приблизить продуцируемые письменные тексты к нормам и ожиданиям дисциплинарного сообщества.

В контексте аспирантуры наиболее востребованными письменными текстами являются научные тексты, представляющие результаты оригинального исследования, в силу того, что ситуации международного академического взаимодействия для большинства молодых ученых России сводятся преимущественно к публикационной активности. Соответственно, на данном уровне профессионального обучения ведущими жанрами являются научные статьи, тезисы и доклады, а понятие «академическое письмо» сводится к понятию «научное письмо».

Материалы и методы

Поскольку цель данного исследования носит двунаправленный характер (описание практики внутридисциплинарного письма в аспирантуре технического вуза и оценка эффективности этой практики), в двух последующих разделах будут выделены соответствующие части.

Практика обучения научному письму в рамках данного исследования основывается на выводах и педагогических импликациях, сделанных на основе анализа научно-технического дискурса, проведенного Е.И. Шпит и Ф.М. МакКарти (далее «исходное исследование») [13, 14]. Для межкультурного анализа исследователи использовали письмо начинающих русскоязычных авторов в инженерной области и письмо международных опытных исследователей в этой же области. Для сравнения использовались известные инструменты компьютерной лингвистики Coh-Metrix [31] и Gramulator [32], а также инструмент математической статистики SPSS [33]. Количественные и качественные результаты обнаружили массу особенностей в риторике обеих групп авторов, при этом особенности начинающих авторов рассматривались как затруднения и отклонения от риторических норм международных исследователей. Все результаты были сформулированы в выводы и педагогические импликации для практиков обучения академическому письму и разработчиков учебных материалов. Эти выводы и импликации были использованы автором данной статьи в разработке учебно-дидактических материалов и применены в курсе обучения англоязычному научному письму аспирантов технического вуза.

Оценка эффективности опыта обучения письму по разработанным материалам проводилась тремя способами:

В качестве корпуса аспирантов были использованы итоговые работы аспирантов Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР), написанные после окончания курса обучения англоязычному письму с применением разработанных материалов. Корпус состоял из 42 текстов средним объемом 1736,9 слов. Работы были написаны по результатам диссертационных исследований аспирантов и должны были соответствовать следующим требованиям: а) объем – 6–8 страниц текста (в зависимости от шрифта); б) наличие всех основных разделов научной статьи; в) количество источников – не менее 5; г) соответствие требованиям определенного международного журнала (конспект требований и ссылка на журнал прикреплялись отдельно).

Для сравнения был использован корпус из опубликованных научных текстов международных инженеров-исследователей, составленный из статей, предоставленных аспирантами в качестве образцов англоязычного научного письма в их предметной области. Количество статей составило 95 текстов, средним объемом 3436,6 слов. Первые авторы 26 статей (27,4 %) аффилированы учреждениями из англоговорящих стран (США, Великобритания, Канада, Австралия). 72,6 % статей написаны авторами из неанглоговорящих стран (например, Китай, Япония, Франция, Индия). Статьи, написанные авторами из русскоговорящих стран, были исключены.

Оба корпуса были подготовлены к автоматическому анализу аналогично исходному исследованию (удалены заголовки и подзаголовки, информация об авторах, рисунки, таблицы, формулы, список литературы и др.) и переведены в txt формат. Далее оба корпуса были проанализированы в Coh-Metrix по 41 индексу, а их результаты проанализированы с помощью SPSS.

Результаты исследования

Обучение внутридисциплинарному письму. Выводы и рекомендации исходного исследования нашли отражение в теоретических и дидактических материалах, разработанных в контексте более общих языковых явлений. Например, в контексте изучения синтаксиса предложений особое теоретическое и практическое внимание было уделено длине предложений, придаточным определительным предложениям, связующим элементам, пассивным формам глагола, пунктуации и др. В контексте синтаксиса словосочетаний акцент был сделан на чрезмерную номинализацию и фразовость в научно-техническом дискурсе начинающих авторов, а также на явления, которых нет в русском языке (артикли, герундии, атрибутивные группы). Особое внимание было уделено способам повышения лексического и синтаксического разнообразия. Помимо этих аспектов, курс обучения включал практику формулирования содержательных элементов научно-технического дискурса (например, комментирование визуальной информации, описание этапов и перечислений), а также общие жанрово-стилистические, текстовые и языковые аспекты. Все примеры и задания основывались на языковом материале профильных дисциплин аспирантов.

Основными принципами, лежащими в основе процесса обучения письму с применением разработанных материалов, явились сочетание жанрового и дискурсивно-аналитического подходов, профессиональная направленность, диалог культур и опора на родной язык. Сочетание жанрового [17] и дискурсивно-аналитического [18, 19] подходов позволило восполнить пробелы в универсальных знаниях и умениях научного письма и изучить особенности научно-технического дискурса. Принцип профессиональной направленности нашел отражение в языковом материале содержания обучения, общей направленности изучаемого дисциплинарного дискурса и предметной направленности выполняемых индивидуальных письменных заданий. Рассмотрение различий в речевом поведении в научном письме на основе диалога культур на родном языке позволило сформировать понимание сущности этих различий и стратегий выбора речевого поведения, адекватного социокультурной ситуации. Продолжительность курса составила 44 часа практических занятий.

Оценка эффективности обучения в данной работе проводится на основе результатов автоматического текстового анализа и рассматривается как способ определения соответствий между речевым поведением аспирантов и международных исследователей. Ожидалось, что результаты данного анализа покажут большее количество соответствий и/или меньшую степень значимости различий в письме начинающих авторов и опытных международных исследователей, чем в исходном исследовании. В целом результаты показали, что письмо аспирантов соотносится с письмом международных исследователей по 20 рассмотренным индексам из 41, что на 5 индексов больше по сравнению с исходным исследованием. Кроме того, по ряду текстовых признаков результаты отличаются как по направлению (начинающие авторы или опытные исследователи), так и по степени значимости различий.

Удобочитаемость включает различные средства, используемые в тексте для достижения легкости восприятия информации. По этому аспекту письмо аспирантов соответствует письму международных профессионалов по большинству признаков (глагольной и референциальной связности, степени нарративности и отнесенности во времени). Однако письмо профессионалов в гораздо большей степени демонстрирует глубокую связность (причинно-следственные и интенциональные связи) (F = 13,935; p < 0,001; ηp² = 0,094) и содержит гораздо больше конкретной лексики, которая позволяет легко создать мысленные образы (F = 6,204; p < 0,05; ηp² = 0,044). В целом, во-первых, изменения по удобочитаемости коснулись глагольной связности (повторяемость глаголов), которая в исходном исследовании была более выражена в студенческом письме, тогда как в данном исследовании различия между сравниваемыми видами письма несущественны. Во-вторых, в исходном исследовании степень простоты синтаксиса была намного выше в экспертном письме, однако в данном исследовании статистической разницы не обнаружено. В-третьих, в отличие от исходного исследования, в данном исследовании глубокая связность в письме профессионалов значительно выше.

Аспект качества письма соотносится с признаками письма «опытного» и «неопытного» автора. В этом отношении наиболее «слабыми» признаками письма аспирантов явились высокая схожесть синтаксиса (F = 5,011; p < 0,05; ηp² = 0,036) и низкое лексическое разнообразие (F = 14,957; p < 0,001; ηp² = 0,100). Стоит отметить, что по сравнению с исходным исследованием значения, связанные с длиной предложений (средняя длина, стандартное отклонение), поменялись кардинально. В данном исследовании профессиональное письмо отличается значительно более высокими величинами по этим индексам (средняя длина: F = 23, 516; p < 0,001; ηp² = 0,148; стандартное отклонение: F = 14,638; p < 0,001; ηp² = 0,098). Такая же ситуация наблюдается и в отношении количества слов до основного глагола: в данном исследовании в профессиональном письме это количество значительно выше, чем в письме аспирантов (F = 19,867; p < 0,001; ηp² = 0,128).

Связность письма рассматривается через употребление связующих средств (союзов и дискурсивных маркеров), повторяемость знаменательных слов и семантическую связность. По последним двум параметрам письмо аспирантов не отличается от письма профессионалов, однако в отношении союзов есть недостаток употребления противительных (например, although, whereas) (F = 13,709; p < 0,001; ηp² = 0,092), соединительных (например, and, moreover) (F = 23,910; p < 0,001; ηp² = 0,150) и логических (например, and, or) (F = 9,888; p < 0,05; ηp² = = 0,068) союзов. По сравнению с исходным исследованием результаты идентичны по противительным и логическим союзам.

Синтаксис представляет собой наиболее чувствительный момент в иноязычном письме неносителей языка. Сравнительный анализ показал существенные различия между двумя видами письма почти по всем признакам. Письмо аспирантов отличается значительно большим количеством именных (F = 80,665; p < 0,001; ηp² = 0,374) и предложных (F = 30,676; p < 0,001; ηp² = 0,185) фраз и значительно меньшим количеством глагольных (F = 4,291; p < 0,05; ηp² = 0,031) и наречных (F = 27,819; p < 0,001; ηp² = 0,171) фраз. В сравнении с исходным исследованием ситуация с фразовым стилем практически не изменилась, хотя статистическая значимость количества глагольных фраз существенно снизилась.

Лексический выбор отражает качество выбираемых авторами слов. В этом отношении письмо аспирантов не показало существенных отличий от письма профессиональных исследователей, кроме одного признака – возраст узнавания. Этот индекс показывает, что аспиранты используют больше слов, которые узнаются человеком в более раннем возрасте (F = 5,310; p < 0,05; ηp² = 0,038). В исходном исследовании разница в используемой лексике была гораздо более выражена по всем индексам, что может быть связано с более узкой специальной направленностью студенческого корпуса в исходном исследовании. Данное исследование также показало отсутствие разницы в количестве глаголов в двух видах письма, что отличает эти результаты от исходного исследования, в котором разница была значительной. Тем не менее количество существительных в письме начинающих авторов все еще превосходит таковое в письме международных исследователей (F = 3,999; p < 0,5; ηp² = 0,029).

Обсуждение и заключение

Существенные различия между письмом аспирантов, прошедших курс обучения внутридисциплинарному письму, и письмом международных инженеров-исследователей отражают комплексный характер развиваемых умений. В основе этого комплекса лежат как факторы, связанные с обучением в рамках разработанного курса, так и факторы, связанные с общими языковыми умениями и опытом научно-исследовательской и публикационной деятельности на двух языках, а также личностные и культурно обусловленные факторы.

Некоторые особенности в письме аспирантов вполне можно объяснить эффективностью усвоения учебного материала. Например, меньшая повторяемость глаголов и их большее количество и разнообразие могут быть объяснены особым вниманием в курсе к роли глаголов в научно-техническом тексте, важности лексического разнообразия, проблемам с чрезмерной номинализацией, а также значимости относительной равномерности в длине предложений. Последнее побуждает авторов в том числе делить слишком длинные предложения или слишком длинные фразовые конструкции на отдельные предложения, тем самым увеличивая количество и разнообразие глаголов. Однако в силу писательской неопытности эти первые шаги в делении предложений могли привести к большому количеству слишком коротких предложений.

В курсе также было уделено внимание трудностям восприятия английских предложений с глаголом в пассивном залоге в конце высказывания, которые, как правило, образуются при переводе русских формулировок с Проведено…, Выполнено…, Рассматриваются… и т. д. Как результат, количество слов перед основным глаголом в письме аспирантов сократилось. То, что данные результаты показывают существенную разницу, а не отсутствие разницы с международным письмом, можно также объяснить недостаточным опытом авторов в перефразировании. Более активная последующая деятельность молодых исследователей в письме и чтении научных текстов на английском языке может скорректировать полученные навыки.

Несмотря на то, что целенаправленной практики изучения какой-либо лексики в курсе обучения не проводилось, изучаемые вопросы так или иначе касались некоторых аспектов лексического выбора. Например, проблема низкого лексического разнообразия касалась используемых дискурсивных маркеров и синонимов наиболее употребляемых в научно-техническом тексте слов (show, use, study и др.). Проблема чрезмерной номинализации и недостаточного употребления глаголов (и наречий) также связана с изменением общего лексического выбора. Соответственно, хорошие показатели по аспекту «лексический выбор» также можно связать с рассмотренными в курсе явлениями.

Однако некоторые усилия по реализации новых знаний не дали столь заметного результата. Например, согласно исходному исследованию в курсе периодически подчеркивалась значимость употребления союзов и дискурсивных маркеров (и их разнообразия) в научном тексте. Несмотря на это результаты по этим признакам свидетельствуют о том, что принципиальных улучшений не произошло. Кроме того, несмотря на большое количество практики по уменьшению чрезмерной номинализации и фразовости результаты по этим признакам письма, к сожалению, практически не изменились. Вероятно, это связано с устоявшимися традициями научного стиля в высказываниях на родном языке, которые в отсутствии активной иноязычной письменной и читательской практики интерферируют в продуцируемые тексты на иностранном языке. Это также актуализирует значимость активной и длительной иноязычной письменной деятельности.

В целом использованный внутридисциплинарный подход в обучении академическому письму аспирантов технического вуза позволил достичь определенных положительных результатов. Часть результатов анализа показывает схожесть письма аспирантов с письмом профессионалов (например, референциальная, семантическая и глагольная связность, лексический выбор). Некоторые результаты показывают динамику изменений, вызванных предложенным учебно-дидактическим материалом, разработанным на основе исходного исследования (например, длина предложений, количество слов перед основным глаголом). Некоторые результаты отражают устойчивые образцы речевого поведения в научном стиле на родном языке, которые существенно влияют на речевое поведение на иностранном языке (например, именной и фразовый стиль) и которые должны получить еще большее внимание в курсе обучения письму. В целом результаты показывают, что практика обучения, фокусирующаяся на конкретных проблемах научной речи на иностранном языке, может существенно повысить осведомленность авторов о существующих различиях в научной речи в двух языках и приблизить письмо начинающих русскоязычных авторов к письму целевого сообщества. Более эффективным данный процесс видится в том случае, если обучение иноязычному академическому (научному) письму будет начинаться на более ранних этапах иноязычной подготовки в вузе. Это позволит развивать умения системно, начиная с более общих (универсальных и метаязыковых) знаний и умений и заканчивая более специализированными, и спиралевидно, периодически обращаясь к ранее изученным явлениям и постепенно усложняя рассматриваемый учебный материал.

Благодарности: Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда (грант РНФ № 24-29-00578).

Автор статьи также выражает благодарность анонимным рецензентам за проделанную работу.

Acknowledgements: The study was supported by the Russian Science Foundation (grant № 24-29-00578).

The author also thanks the anonymous reviewers of the paper for the work done.

Об авторах

Елена Ирисметовна Шпит

Автор, ответственный за переписку.
Email: forester_2007@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2568-224X
SPIN-код: 3209-4410
Scopus Author ID: 57214754110

доцент кафедры иностранных языков

Список литературы

Дополнительные файлы