Teaching english for professional purposes: methodological and organizational issues

Full Text

Введение Качество языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и на- правлений всегда находилось в фокусе внимания методистов и организаторов лин- гвистического образования. За последние годы эта проблема приобрела большую актуальность в связи с новыми задачами, стоящими перед нашим обществом, - это «выживание в условиях беспощадной конкуренции мирового рынка, утверждение политического, экономического, культурного авторитета России в мировом сообще- стве» [1]. Новые общественные задачи выдвинули новые требования к подготовке специалиста, для которого иностранный язык является средством решения профес- сиональных задач, частью культуры, способствует повышению конкурентоспособ- ности на российском и зарубежном рынках труда. Под эгидой научно-методического совета по иностранным языкам (НМС) Минобрнауки РФ был взят курс «на обновле- ние содержания языкового образования в России, на поддержку всех традиционно изучаемых в стране иностранных языков, на развитие отечественных методических и лингвистических школ с использованием лучшего зарубежного опыта, но без сле- пого следования зарубежным образцам» [2]. Российское академическое сообщество активно включилось в процесс модернизации иноязычной подготовки студентов высших учебных заведений, осваивая новейшие информационно-коммуникацион- ные технологии [3], проводя диверсификацию текстов, направленных на формиро- вание коммуникативной иноязычной компетенции [4], обсуждая возможности усо- вершенствования учебных планов подготовки специалистов с усилением акцента на их языковую подготовку [5]. Методисты уделяют большое внимание послевузовскому иноязычному образованию как способу реализации концепции обучения в течение всей жизни (Life Long Learning) [6], определяют наиболее эффективные методики обучения иностранному языку людей с ограниченными возможностями здоровья [7]. 1. Обзор литературы Спектр вопросов, обсуждаемых в рамках выше обозначенной темы, достаточно широк. Так, в работе Плюсниной Е.М., Шалгиной Е.А., Шустовой С.В. «Формиро- вание мультилингвальной компетенции» рассматриваются «особенности современ- ного мультилингвального образования, необходимого для подготовки специалиста во многих областях профессиональной деятельности», дается «описание характери- стик мультилингвального образования, которое способствует развитию и становле- нию личностных, интеллектуальных, социокультурных компетенций будущего спе- циалиста для обеспечения его социально-профессиональной мобильности при обще- нии с носителями иных культур» [8]. Шустова С.В., Платонова Е.А. подчеркивают важность языковой подготовки в системе высшего образования, которая «должна способствовать формированию возможности использовать иностранный язык в ка- честве инструмента общения» [9]. Ткаченко Е.Е. в своей статье «"ИЯ в профессио- нальной сфере" для специальности "Связи с общественностью": проблемы и трудно- сти» обсуждает проблемы и трудности, которые возникают при обучении иностран- ному языку в профессиональной сфере [10]. Третьякова И.В., Куликова У.С. выяв- ляют наиболее эффективные методы и подходы к формированию коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза [11], Шестакова Л.В. в статье «К вопросу об использовании Case Studies в курсе ESP в неязыковом вузе» делится опытом ов- ладения новыми технологиями и методиками [12]. Большое внимание методисты уделяют описанию принципов, преимуществ и функций дистанционного обучения. Лаптева И.В. и Пахмутова Е.Д. «рассматривают дидактические и методические воз- можности e-Learning, способствующие повышению работоспособности и мотивации студентов при дистанционном изучении иностранного языка с помощью информа- ционно-коммуникационных технологий» [3]. В фокусе внимания профессора Лаптевой И.В. находится преподаватель иностранного языка современного вуза, его про- фессиональные и личностные качества [13]. Модернизация языковой подготовки специалиста в современном вузе немысли- ма без активной позиции преподавателя, его инициативности, профессионализма и ответственности. В связи с этим представляется актуальным сконцентрировать внимание на одном из субъектов процесса обучения - преподавателе английского языка российского вуза, осуществляющем лингвистическую подготовку студентов неязыковых факультетов и институтов. Итак, цель данной статьи - проанализиро- вать результаты проведенного исследования, направленного на выявление социаль- ных и профессиональных характеристик преподавателя английского языка профес- сиональной деятельности (English for Professional Purposes - EPP). 2. Материалы и методы Исследование проводилось на основе анкетирования преподавателей, работаю- щих на кафедре английского языка для профессиональной коммуникации Нацио- нального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева. Анкета была составлена совместно с российскими коллегами, являю- щимися членами Национальной организации преподавателей английского языка, а также на основе отчета, составленного по результатам исследования, проведенного Британским Советом, Министерством образования Российской Федерации и Инсти- тутом Открытого общества в 2001 г. [14]. Анкета содержала 24 вопроса, которые отражали следующие аспекты деятель- ности преподавателя EPP: - социально-профессиональный портрет преподавателя (возраст, пол, профес- сиональное базовое образование, повышение квалификации и/или профессиональная переподготовка); - организация процесса обучения английскому языку профессиональной дея- тельности (недельная часовая нагрузка преподавателя; перечень специальностей и направлений подготовки, в рамках которых преподается EPP); - характеристика академической группы/подгруппы (уровень университетского образования, уровень владения английским языком, количество студентов в группе); - виды учебной деятельности, осуществляемые преподавателем в аудитории; - области, в которых преподаватели видят необходимость профессионального роста и повышения квалификации. В анкетировании приняли участие 30 преподавателей. 3. Результаты исследования На момент проведения исследования возрастной состав преподавателей имел следующие характеристики: 46,6 % составляли преподаватели в возрасте 31-40 лет; 26,6 % - 41-50 лет; 16,6 % - 51 год и выше; 10 % - моложе 30 лет. Таким образом, возрастная характеристика данной группы анкетируемых представляется наиболее благоприятной для успешной реализации задачи значительного повышения качества преподавания английского языка профессиональной деятельности (EPP). Мы видим, что основной костяк в данной группе составляют достаточно опытные и инициатив- ные преподаватели, способные воспринимать новые идеи и практики. В данной группе есть «хранители традиций» - преподаватели с большим жизненным и про- фессиональным опытом, есть перспективная молодежь. Возрастной срез вполне логично соотносится с опытом преподавания EPP. Так, 10 % анкетируемых заняты в преподавании EPP менее 5 лет, 20 % имеют опыт работы в данной области от 6 до 10 лет, 53,3 % работают в данной области от 11 до 20 лет, 16,65 - более 20 лет. Данная анкетируемая группа характеризуется высоким академическим потен- циалом, так как 73,3 % преподавателей имеют степень кандидата наук, 3,3 % - док- тора наук. 93,3 % преподавателей имеют базовое филологическое образование со специализацией в области преподавания английского языка, при этом 6,6 % препо- давателей получили второе высшее образование в области профессиональной подго- товки студентов, которым они преподают EPP. 73 % преподавателей за последние годы прошли курсы повышения квалификации в области обучения английскому языку и общих психолого-педагогических проблем, в том числе 13,3 % повысили свою квалификацию в рамках TKT. Почти половина опрошенных преподавателей (43,3 %) преподают английский язык для более чем одной специальности/направления подготовки, как правило, это точные и инженерные науки. 56,7 % преподавателей имеют возможность сконцен- трироваться на одной специальности или одном направлении подготовки, таких как экономика, медицина, гуманитарные науки. Основной методической проблемой в области преподавания EPP была и остает- ся разноуровневая языковая подготовленность студентов в рамках одной академиче- ской группы/подгруппы. Во многих вузах эта проблема уже решена. Однако в нашем исследовании 100 % преподавателей указали, что им приходится работать со студен- тами, уровень владения английским языком которых варьируется от начального (Starter A1) до продвинутого (Upper-Intermediate B2) в рамках одной группы. Типичный количественный состав студенческой группы для занятий по EPP (от 11 до 15 студентов) имеют 76,6 % анкетируемых, несколько преподавателей (13,3 %) работают с переполненными группами (более 16 человек), наиболее благоприятные условия в данном аспекте имеют 16,6 % преподавателей, у которых численность студентов в группе не превышает 10 человек. Немаловажным фактором в решении задачи повышения качества языковой под- готовки студентов неязыковых специальностей и направлений подготовки является продолжительность изучения EPP в рамках основных образовательных программ. Как показывают результаты анкетирования, английский язык преподается в основ- ном на первом и втором курсах всех направлений подготовки и специальностей, так как является обязательной дисциплиной в соответствующих образовательных стан- дартах: 96,6 % опрошенных преподавателей работают со студентами 1-го курса, 90,0 % - со студентами 2-го курса, только 13,3 % работают со студентами 3-го курса, всего 6,6 % работают со студентами 4-го курса и столько же - со студентами 5-го курса. 40 % преподавателей преподают EPP в рамках магистерских программ. Таким образом, существует некий разрыв в процессе изучения иностранного языка студен- тами неязыковых факультетов и институтов, так как в подавляющем большинстве программы магистерской подготовки включают иностранный язык как обязательный предмет или дисциплину по выбору. Только на одном факультете студенты изучают иностранный язык все четыре года учебы по программам бакалавриата. Интересным представляется, на наш взгляд, проанализировать виды деятельности студентов на занятиях по английскому языку. Все преподаватели отметили, что они используют такой вид деятельности, как чтение. Однако формы работы с тек- стами варьируются. Так, большая часть преподавателей (63,3 %) практикуют чтение вслух, проверяя таким образом произносительные навыки студентов и знание ими правил чтения. Также у многих преподавателей (66,6 %) студенты часто выполняют упражнения и отвечают на вопросы в устной и письменной форме, направленные на выявление уровня понимания прочитанного текста. Половина опрошенных пре- подавателей (50 %) объясняют значение незнакомых слов студентам перед тем, как начать работу с текстом. Также половина преподавателей (53,3 %) предлагают ино- гда своим студентам предсказать тему текста и его содержание еще до основного этапа работы с текстом, исходя из названия и беглого просмотрового чтения. 33 % участников анкетирования указали, что они часто побуждают своих студентов опре- делить значение незнакомых слов из контекста без обращения к словарям. Что же касается терминологии, то 63,3 % преподавателей отметили, что они часто исполь- зуют перевод при определении значения терминов и специальных слов. Формирование навыков письма на занятиях также занимает определенное место в деятельности студентов. Довольно часто (56,6 %) преподаватели предлагают своим студентам составить план текста, исправить ошибки в тексте, передать основную идею текста. 50 % преподавателей предлагают студентам написать аннотацию ста- тьи. В такой форме работы, как диктант, результаты следующие: только 10 % препо- давателей часто используют этот вид деятельности, иногда или редко - 30 %. 26,6 % отметили, что никогда не используют на занятиях этот вид деятельности. Из различных видов деятельности, направленной на развитие речевых навыков, наиболее популярными у преподавателей являются устное резюме прочитанного текста (63,3 % преподавателей отметили, что часто используют такое задание) и ра- бота в группах и парами (76,6 % преподавателей часто организуют работу студентов в данном формате). Только 60 % преподавателей иногда используют «мозговой штурм» на занятиях, 3,3 % редко прибегают к данному виду деятельности, 20 % никогда не используют данный вид работы со студентами. Также наименее популярным видом работы явля- ется «симуляция деятельности» будущего специалиста: 23,3 % преподавателей нико- гда не используют данный вид работы, 26,6 % используют его довольно редко, 43,3 % - иногда. Как показало анкетирование, самым непопулярным видом деятель- ности на занятиях по EPP являются игры: 26,6 % преподавателей никогда не исполь- зуют данную методику, 30 % используют редко и 30 % - иногда, и только 13,3 % преподавателей отметили, что они часто используют игры для развития навыков ре- чевой деятельности. Более половины опрошенных преподавателей отметили, что они активно используют ролевые игры и дискуссии (дебаты), а также презентации с целью развития речевых навыков студентов. Практически все преподаватели (около 90 %) отметили, что используют на сво- их занятиях аудирование с целью извлечения общей или специальной информации, но с различной частотностью: часто - 50 %, иногда - 26,6 %, редко - 13,3 %. Отра- боткой произносительных навыков студентов достаточно регулярно занимаются бо- лее половины опрошенных преподавателей (53,9 %). Обучение грамматике считают необходимым и уделяют этому аспекту постоянное внимание 89,9 % принявших участие в анкетировании, иногда студенты выполняют грамматические упражнения у 6,6 % преподавателей, 3,3 % отметили, что ни- когда не предлагают своим студентам выполнение заданий на грамматические зна- ния. Что касается обучения лексике, то здесь преподаватели проявили полное еди- нодушие и все 100 % опрошенных отметили выполнение лексических упражнений как неотъемлемую часть занятия по EPP. Что касается других видов деятельности, то большая часть преподавателей (83,3 %) учат своих студентов читать и понимать литературу по специальности, 73,3 % занимаются переводом текстов по специальности с английского на русский язык. 96,6 % опрошенных преподавателей видят свою задачу в том, чтобы научить студентов общаться на английском языке на повседневные темы, 73,3 % развивают навыки общения на профессиональные темы. 20 % преподавателей не считают необ- ходимым обучать студентов слушать и конспектировать лекции на английском язы- ке и развивать навыки письма в сфере документооборота будущей профессии сту- дента. 60 % преподавателей отметили, что редко обучают студентов написанию до- кументов, связанных с послевузовским трудоустройством, а 10 % никогда не ис- пользуют такой вид работы со студентами. Достаточно интересным для анализа представляется выбор преподавателями типов и жанров текстов для обучения EPP. Большая часть преподавателей исполь- зуют на своих занятиях рассказы (76,6 %), статьи по специальности (80 %), газетные статьи и статьи из неспециализированных журналов (71 %). 53,3 % респондентов используют официальную (деловую) корреспонденцию и репортажи (отчеты), 40 % работают с описаниями технологических процессов, 23 % - с описаниями продукции и оборудования. 26,6 % опрошенных используют тексты рекламных объявлений, 13,3 % - меморандумы и 10 % - тексты контрактов. 46,6 % преподавателей в качестве текстов для обучения используют неофициальные письма, 63,3 работают с текстами интервью, 13,3 % используют тексты лекций, 10 % работают с докумен- тальными фильмами, только 3,3 % преподавателей в качестве учебного материала используют диаграммы, графики, таблицы. Следует отметить, что большинство пре- подавателей работают с различными видами текстов (от 3 до 12 разновидностей), и только 3,3 % отдают неоспоримое предпочтение статьям по специальности, ис- ключая все другие виды текстов в процессе обучения языку профессиональной дея- тельности. Как видно из результатов анкетирования, учебно-методическое обеспечение также отличается достаточно большой вариативностью. Практически все преподава- тели используют для работы учебники российских и зарубежных издательств, автор- ские учебно-методические пособия и индивидуальные наборы фотокопированных материалов, но доля времени от учебного занятия, отводимого для работы по кон- кретному учебнику, варьируется: 20 % опрошенных большую часть времени рабо- тают по зарубежным учебникам, 26,6 % преподавателей отдают предпочтение рос- сийским авторам, 83 % респондентов пользуются собственными методичками, 70 % проанкетированных используют фотокопированные материалы, 3,3 % опрошенных отметили, что используют только учебник российских авторов и никакие другие учебно-методические материалы. По результатам опроса можно сказать, что техническое обеспечение занятий по английскому языку на неязыковых факультетах и в институтах нельзя квалифицировать как хорошее: 66 % преподавателей имеют свободный доступ к CD-плейеру, 60 % - к компьютеру, из них 56,6 % - с выходом в Интернет, 36,6 % имеют возмож- ность использовать видеоплейер на занятиях, 23,3 % имеют свободный доступ к ко- пированию учебных материалов, 33 % используют электронную почту. Необходимость в улучшении своих методических знаний и навыков отметили все преподаватели, принимавшие участие в анкетировании, причем 33 % преподава- телей обозначили необходимость в тренинге, направленном на умение определять содержание обучения в соответствии с будущей профессией студента; 13,3 % счи- тают необходимым углубить свои знания в области обучения EPP, столько же пре- подавателей хотели бы научиться проводить анализ потребностей своих студентов для определения содержания обучения, а также планировать занятие, подбирать и адаптировать учебные материалы; 20 % хотели бы научиться разрабатывать рабо- чие программы дисциплины и приобрести навыки управления учебной группой; 30 % отметили необходимость научиться самим разрабатывать учебные материалы; почти половина опрошенных (46,6 %) отметили необходимость освоить различные методики обучения. При определении содержания обучения EPP только 30 % преподавателей про- водят анализ потребностей своих студентов для определения содержания обучения; из тех 70 %, которые не проводят, только 13,3 % хотели бы научиться данной мето- дике, а остальные, видимо, не считают это важной необходимостью. При определении целей и задач преподаваемой дисциплины 10 % преподавате- лей беседуют с будущими работодателями своих студентов; более половины (53,3 %) интересуются у студентов, что они считают важным в данной дисциплине; большая часть преподавателей (76,6 %) изучают соответствующую литературу, что- бы определить лексический и грамматический материал, соответствующий будущей профессиональной деятельности студентов. При планировании занятия более половины преподавателей (56,6 %) считают наиболее важным определить результаты занятия; 73,3 % - подобрать соответст- вующую методику, соотнесенную с поставленными целями; 36,6 % - подобрать со- ответствующий лингвистический материал и текстовый жанр. При определении трудностей, с которыми преподаватели сталкиваются при обучении EPP, отмечены следующие: 56,6 % преподавателей находят трудность в определении уровня владения языком студентами в неоднородных группах; 43,3 % - в определении результатов занятия; 20 % - в выборе соответствующей ме- тодики, соотнесенной с поставленными целями; 16,6 % - в подборе соответствую- щего лингвистического материала и жанра текста. Все преподаватели, принимавшие участие в анкетировании, отметили необхо- димость в повышении уровня профессиональных навыков в различных областях: 53,3 % хотели бы повысить свою квалификацию в сфере развития коммуникативных навыков студентов (чтение, письмо, аудирование, говорение); 50 % считают необхо- димым приобрести хорошие навыки и знания в использовании LMS или онлайн- платформы для обучения и изучения EPP; 36,6 % видят потребность в совершенст- вовании своих профессиональных навыков в области разработки соответствующих материалов для тестирования и оценивания знаний и умений студентов в области EPP; 30 % преподавателей хотели бы усовершенствовать свою профессиональную подготовку в плане подбора методического материала в соответствии с профессио- нальными интересами студентов; 17,3 % опрошенных хотели бы лучше ориентиро- ваться в определении целей занятия в соответствии с предыдущими занятиями и по- следующими. 4.Обсуждение и заключение Изучение материалов научных и научно-методических конференций различного уровня, сборников научных статей, выпускаемых российскими вузами, показывает, что проблема повышения качества иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей и направлений является одной из самых злободневных проблем оте- чественной лингводидактики. Студенты неязыковых факультетов и институтов наряду со студентами- лингвистами все активнее вовлекаются в академическую мобильность, получая возмож- ность обучаться в зарубежном вузе в течение одного-двух семестров по своей основной специальности. И хотя квоты на такую мобильность невелики - один-два студента от вуза соответствующего направления подготовки, порой достаточно сложно найти кан- дидатов для студенческого обмена из российского вуза. Основным препятствием явля- ется низкий уровень владения английским языком. Ведь кандидатам на академическую мобильность еще на этапе подготовки документов приходится общаться с представите- лями принимающего зарубежного вуза на английском языке: вести e-mail переписку, телефонные переговоры и т. п. И вся ответственность за низкий уровень владения ино- странным языком, в данном случае «обстоятельство непреодолимой силы», возлагается, как правило, на преподавателя иностранного языка. Но дело здесь не только и не столько в преподавателе. Причины низкого уровня владения иностранным языком будущих специалистов достаточно многочисленны и неоднозначны. Они четко и аргументированно обозначены С.Г. Тер-Минасовой в одной из ее работ [1], они достаточно ясно видны из результатов проведенного ан- кетирования. Прежде всего, это небольшое количество часов, определяемое в учебных планах основных профессиональных образовательных программ на изу- чение иностранного языка. Подавляющее большинство факультетов и институтов выделяют, как правило, не более двух часов (а иногда и один!) в неделю, и продол- жительность изучения иностранного языка ограничивается первым курсом, в ряде случаев - вторым. За последующие годы обучения в бакалавриате/специалитете, ес- ли в основных образовательных программах отсутствуют часы на иностранный язык, конечно, уровень владения им у студентов снижается и к моменту окончания вуза становится недостаточным для успешной профессиональной деятельности в иноязычной среде. Вторая проблема, которую отмечают преподаватели, проходившие анкетирова- ние, и многие российские методисты, - это разный уровень владения иностранным языком студентами в рамках одной академической группы/подгруппы. В части вузов эта проблема решена, и формирование академических групп осуществляется с уче- том уровня владения студентами иностранным языком. Но в большинстве случаев данная ситуация остается без изменения и снижает возможности преподавателя по- высить качество языковой подготовки всех студентов. Следующий аспект, который неоднократно отмечался методистами, - необхо- димость в дополнительной образовательной программе или профиле магистерской подготовки для выпускников факультетов иностранных языков, чтобы подготовить молодого начинающего преподавателя к условиям преподавания EPP на неязыковых факультетах и направлениях. И, конечно, необходимо регулярное повышение ква- лификации преподавателей EPP в тех направлениях их деятельности, в которых они особенно остро ощущают недостаток знаний и умений: владение информационно- коммуникационными технологиями, разработка собственных учебных и тестирую- щих материалов, развитие коммуникативной иноязычной компетенции студентов с учетом сферы их профессиональной деятельности.

About the authors

Natalia V. Burenina

National Research Ogarev Mordovia State University

Email: bureninanv@mail.ru
Cand. Philol. Sci., Associate Professor of English Philology Chair, Dean of Foreign Languages Department. 68/1, Bol’shevistskaya st., Saransk, 430005, Republic of Mordovia, Russia

References

Supplementary files