Blended learning as a form of language education for university students

Full Text

Как известно, целью обучения иностранному языку является практическое владение им, усвоение системы языка и приобретение языковых умений. Опыт по- казывает, что зачастую по окончании вуза даже лучшие студенты не владеют навыками спонтанной речи, в их речи наблюдается бедность словарного запаса и однотипность оформления грамматических структур. Специально проведенные исследования показали, что более 90% учебных за- нятий по иностранному языку преимущественно направлены на обучение системе языка, а не на владение им. Основным субъектом и объектом обучения выступал преподаватель. Он направлял и комментировал все виды речевой деятельности на уроке и организовывал процесс обучения в целом. Но прогресс не стоит на месте, а значит, отказываться внедрения новых технологий нецелесообразно. Массовое развитие и внедрение инновационных технологий, широкое привле- чение зарубежных инвесторов с использованием личных контактов с особой оче- видностью показывают, что преподавание иностранных языков, и прежде всего английского, становится важнейшим элементом реализации Национальной док- трины инженерного образования, одним из принципов которой является интегра- ция системы подготовки инженеров в мировое образовательное пространство. В течение последних лет мы стараемся использовать самые современные методы обучения иностранным языкам в вузе. При этом доминирующей формой обучения иностранным языкам являются информационно-коммуникационные технологии, которые позволяют интенсифицировать традиционные подходы к обучению. Сего- дня привлечение компьютерных сред и ресурсов в традиционную модель обучения иностранным языкам позволяет раскрыть возможности смешанного обучения ино- странным языкам в техническом вузе. Под смешанным обучением понимается объединение различных форм и мето- дов подачи материала. Способы подачи материала при смешанном обучении могут включать в себя аудиторные занятия, электронное обучение, самостоятельное обу- чение, дистанционное обучение. Смешанное обучение иностранным языкам пред- ставляет собой гибкую модель, в которой интегрируется виртуальное и непосред- ственное общение в аудитории, в рамках которого проводятся дискуссии, обмен опытом, самостоятельное освоение материала. В смешанном обучении учебные материалы представлены, как в электронном виде, так и в печатных изданиях, что позволяет студентам выбрать индивидуальный режим изучения иностранного язы- ка. Сочетание разнообразных форм работы позволяет учитывать индивидуальные возможности студентов. Смешанное обучение существенно сберегает аудиторное время преподавателей. Цель такого обучения заключается в том, что бы сформиро- вать у студентов навыки и умения самостоятельно работать в информационном пространстве, анализировать информацию. Одним из самых важных компонентов смешанного обучения является элек- тронное обучение. Под электронным обучением понимается процесс обучения с использованием современных электронных образовательных ресурсов, которые становятся эффективными инструментами в руках преподавателя. К электронным образовательным ресурсам можно отнести электронные копии учебного материала, электронные интерактивные учебники, систему компьютерного тестирования, мультимедийные презентации учебного материала, компьютерные тренажеры, виртуальные лаборатории, интеллектуальные обучающие системы, обучающие прикладные программы. [1] За последнее десятилетие обучение с помощью мультимедийных средств, также из- вестное как E-learning, перестало быть смелой идеей и давно уже применяется на прак- тике в различных учебных заведениях. Известно, что E-learning основано на использо- вании мультимедийных технологий в обучении. Компьютеры очень полезны во многих аспектах обучения, так как они могут значительно облегчить и ускорить многие процес- сы. Так, например, с их помощью можно автоматизировать проверку упражнений и, в зависимости от ее результатов, либо направить студентов на более сложный уровень, либо попросить повторить пройденный материал. При каких условиях новые технологии смогут положительно влиять на про- цесс обучения? Во-первых, эти технологии должны иметь существенные преиму- щества. Во-вторых, одни только технологии не изменят образовательную практику. Новыми, «продвинутыми», должны стать также цели учебного процесса, материа- лы, политика оценки, роль учителя. Без этих изменений новые технологии рано или поздно будут снова «низведены» до привычных традиционных методов. Обучение с помощью мультимедийных средств является привлекательной альтернативой традиционному уроку. Использование интерактивных средств поз- воляет взглянуть на любой предмет по-новому, а новый, свежий ракурс всегда при- влекает, вызывает любопытство. Большое преимущество компьютерных техноло- гий заключается в том, что студент может добавить аудиокомментарий, создать видеоклип, использовать звуковые эффекты, вставить изображения, фоны и симво- лы. Обучение становится творческим процессом, где поощряются инициатива, креативность, смелые идеи, где всегда есть полет фантазии [2]. Например, в Самар- ском государственном техническом университете в рамках международного про- екта Tempus были созданы современные компьютерные классные комнаты (SACs) с доступом к интернет-ресурсам. Преподаватели университета разработали готовые комплексы, мультимедийные обучающие модули для обучения английскому и немецкому языкам студентов технических специальностей. Созданные модули ориентированы на различные специальности: машиностроение, литье, химия, пи- воварение и др. При разработке компьютерного курса следует учитывать, что речь идет не просто о переложении типографских текстов в электронный вид, а о созда- нии совершенно новых дидактических средств, основанных на мультимедиа или включающих в себя мультимедийные элементы [3]. Электронное обучение раскры- вает широкий спектр методов и приложений, тем самым помогая расширить навы- ки и знания обучающихся в совершенно новом ключе. Оно становится привычным инструментом для каждого, у кого есть компьютер и Интернет, позволяя студентам самостоятельно прочитывать и анализировать информацию, выбирая необходимую из широкого ряда источников, учитывая свое рабочее и личное расписание, выби- рая свой собственный режим нагрузки, темп, интересы [4]. Важнейшей особенностью электронного обучения становится реализация ин- дивидуального и личностно ориентированного подходов. В настоящее время усо- вершенствование системы электронного обучения иностранным языкам в вузе яв- ляется одним из самых перспективных и развивающихся направлений модерниза- ции образования. Система электронного образования позволяет преподавателю оптимально организовывать учебную деятельность: корректировать аудиторные часы, уделять больше времени самостоятельной работе. Система электронного обучения базируется на использовании средств синхронной и асинхронной комму- никации. К средствам синхронной коммуникации можно отнести интернет- средства, которые позволяют преподавателям и студентам осуществлять процесс коммуникации в режиме реального времени, используя технологии дистанционно- го обучения, а также проводить более насыщенные занятия, реализовывая важный принцип наглядности. Организация уроков-проектов, видеоконференций со сту- дентами из других стран служит решением ряда дидактических задач (студенты совершенствуют свои рецептивные и продуктивные навыки речи). К средствам асинхронной коммуникации можно отнести те интернет-технологии, которые поз- воляют обмен информацией с задержкой времени, например: электронная почта, англоязычные форумы, блоги. Комбинация синхронных и асинхронных техноло- гий составляет смешанное обучение [5]. Огромный интерес в системе электронного обучения представляют гипертек- стовые технологии. Гипертекст - это особая форма организации, представления и освоения текстового материала (текстовый материал может усваиваться с учетом множества взаимосвязей, имеющихся между его элементами), так же гипертекст - это соединение смысловой структуры, структуры внутренних связей некоторого содержания и технической среды, технических средств, дающих возможность сту- дентам осуществлять переходы между взаимосвязанными элементами. Элементы структуры гипертекста - это фрагменты текстов, при этом текст как бы ветвится: студенту предлагается на выбор несколько возможных, интересующих его про- должений. Рассматривая гипертекст как расширенную функцию письменного тек- ста, можно определить его как соединение смысловой структуры, структуры связей некоторого материала, технической среды, технических инструментов, которые позволяют студентам освоить структуру смысловых связей. Гипертекст в контексте электронного обучения представляет собой открытую, наращиваемую систему вза- имосвязанных по смыслу текстовых элементов, независимо от их происхождения и принадлежности авторам. Для целей обучения иностранным языкам в гипертекстовую систему включа- ют наряду с текстами также и образы, то есть изобразительные и музыкальные ма- териалы, используя методы «гипермедиа». Студенты могут как под руководством преподавателя, так и самостоятельно перемещаться по сети связей, понятий (эле- ментов знаний) в системе гипертекста. При этом процесс обучения принимает ха- рактер естественной познавательной деятельности. Например, студенту предлага- ется на выбор несколько ссылок: текст, рисунок, аудиофайл, лексико- грамматическая справка, которая в свою очередь имеет свои ссылки на перевод и примеры применения. При установлении переходов по ссылкам автор имеет право опираться на различные основания, исходя из собственного понимания содержания текста и задач. Гипертекст часто рассматривается как объект лингвистического исследова- ния, при этом гипертекст понимается как логико-лингвистическая модель, предна- значается для систематизации, хранения, накопления и модификации семантиче- ской информации, обрабатываемой с помощью компьютеров. В последнее время гипертекст как средство обучения иностранным языкам вызывает огромный инте- рес преподавателей. Преподавателей привлекает то, что гипертекстовая обработка делает учебный материал по-настоящему обучающим, реализуя интерактивную и индивидуализированную стратегию обучения. Именно гипертекстовые принципы структурирования информации обеспечивают интерактивность. Поэтому задача преподавателя - выявить внутреннюю структуру и опорные точки базы текста, то есть провести многоуровневую декомпозицию текста на микротексты и подтексты. В этом случае студент движется (работает) по предложенной преподавателем структуре, при этом имеет право выбора порядка работы с ее элементами в зависи- мости от индивидуальных потребностей и возможностей. Также перед студентом открывается возможность комплексного восприятия материала, представленного в разных формах: текст, рисунок, грамматическое правило, аудиозапись и т.д. Также, учитывая особенности компьютерных технологий и электронного образования, можно предоставить студентам больше самостоятельности в процессе обучения (использовать гипертекст в процессе самостоятельной работы при сопутствующем техническом оснащении учебного процесса). С привлечением компьютерных тех- нологий (гипертекстовых технологий) в образование появились дополнительные решения в организации процесса обучения иностранным языкам как дистанцион- ного, так и в форме смешанного обучения, в основе которого лежит концепция объединения различных технологий [6]. Предсказание значительных результатов, которые можно получить в процессе смешанного обучения, поможет предоставить преподавателям необходимую информацию для того, чтобы подготовиться к раз- работке инновационного педагогического подхода - смешанного обучения. Д. Кенни и И. Ньюком провели собственное сравнение и установили, что сре- да смешанного обучения имеет более высокий уровень, чем несмешанная среда обучения [7]. М. Демиркол и И. Казу исследовали изменяющийся потенциал сме- шанного изучения и сообщили о значительном повышении уровня тех, кто прошел курс обучения в смешанной среде, об увеличении количества запоминаемого мате- риала и соответственно удовлетворенности студентов [8]. Однако эффективность смешанного обучения может зависеть от многих факторов, например, таких как уровень студентов, конструктивные особенности и результаты учебного процесса. Исследования показывают, что в некоторых случаях отказ студентов продолжить электронное обучение, которое является неотъемлемой частью смешанного обуче- ния, происходит из-за того, что эта форма занятий не встречает поддержки в семье или из-за того, что увеличившаяся нагрузка привела к отчислению. Многое также зависит от установившихся взаимоотношений между студентами и преподавате- лями, что является немаловажным, как в процессе электронного обучения, так и в процессе традиционного. [9] Исследуя возможности смешанного обучения в технических университетах, мы учитывали способности студентов, а именно: отношение к учебе, самоорганизацию, компьютерную компетентность; а также следующие возможности: поддержка семьи, мотивация, удовлетворение от учебы, желание трудиться. Способности и возможности студентов изучались для чистоты эксперимента наряду с техническими возможностями, с такими характеристиками смешанного обучения, как взаимодействие участников и модульная личностно ориентированная среда обучения с ее источниками и ресурсами. Результаты исследования показали, что отношение студентов к смешанному обучению является важным фактором для установления их мотивации, в то время как распределе- ние рабочей нагрузки является значимым фактором для получения знаний и удовлетво- рения от проделанной работы. Результаты этого исследования включают исполнение, мотивацию, удовлетво- рение и полученные знания. В нашем исследовании большинство таких факторов, как оценки за изученный материал, эмоциональные факторы, внутренняя мотива- ция могут также являться индикаторами результатов обучения. Исследование также продемонстрировало, что менее мотивированные учащи- еся показали низкий уровень знаний. Также можно отметить, что интерес обучаю- щихся как фактор мотивации способствует их вовлечению в учебный процесс и приводит к высокой эффективности в смешанном обучении иностранным языкам. Цель нашего исследования - изучить эффективность смешанного обучения, рассматривая внутреннюю мотивацию, удовлетворенность студентов, полученные ими знания, процесс исполнения и то, как все эти факторы связаны с характеристи- кой студентов и свойствами, необходимыми для конструирования смешанной сре- ды обучения. Наше исследование основывается на эксперименте, в котором студенты были вовлечены в традиционную модель обучения (преподаватель - студенты) и в про- цесс смешанного обучения, который включает электронное обучение (видеоуроки, форумы, электронная почта, обучающие программные продукты, электронное те- стирование). План, в соответствии с которым проверялись различные переменные, включал 16 недель аудиторного обучения (преподаватель - студенты) трех групп студентов и 16 недель смешанного обучения других трех групп студентов. Анкетирование проводилось среди студентов, которые принимали участие в нашем исследовании (студенты 6 групп 1 курса технических университетов) и со- стояло из следующих пунктов: характеристика студентов, их возможности, моти- вация, компьютерная компетенция, самоорганизация и распределение рабочей нагрузки, поддержка семьи, удовлетворение, взаимосвязь с преподавателями, ре- сурсы, полученные знания в результате обучения. Анкетирование показало, что 79 % студентов получили навыки работы в среде смешанного обучения, и им было легко управлять содержанием обучающего курса, инструментами и источниками, необходимыми в работе: методический материал, новости, блоги, статьи, обсуждения, коммуникативная грамматика, а также они справились с распределением нагрузки и времени. Также анкетирование показало, что эти 79 % студентов уверены в эффективности использования смешанного обу- чения иностранным языкам в вузе. 60 % студентов эффективно использовали ин- струменты, необходимые для коммуникации, создавая различные посты и блоги с партнерами на иностранном языке. Они также отметили, что электронные ресурсы и источники были хорошо организованы и очень легко доступны. 82 % студентов были полностью удовлетворены работой в среде смешанного обучения и получен- ными знаниями после пройденного 16-недельного курса обучения. Они также от- метили, что личностно ориентированный подход помог им изучить новую концеп- цию, получить новую информацию, накопить знания, приобрести коммуникатив- ные навыки, выполнить все необходимые тестирования (86 %). Также студенты отметили высокий уровень внутренней мотивации. Необходимо отметить, что студентами приобретены навыки обработки текстов (92 %), работы с таблицами (73 %); получен опыт обменом информации с помо- щью электронной почты (73 %) и опыт работы с гипертекстовыми технологиями (58 %). Также студенты показали хороший уровень навыков в работе с интернет- браузерами, сайтами. Их уровень знаний компьютерных технологий составляет 75 % (они чувствовали себя очень уверенно, когда дело доходило до работы с ком- пьютерами и интернет-технологиями). Основная среда общения, которая чаще всего использовалась студентами во время получения определенного опыта работы в среде смешанного обучения - это телефон (программа whatsapp) (35 %), учебники (21 %), форумы (62 %), электрон- ная почта (12 %), обучающие компьютерные программы (78 %). На познаватель- ном уровне студенты работали с контекстом блогов и постов в Интернете (81 %). При этом студенты получали предложения от преподавателей об использовании необходимых ресурсов, программ и технологий. Были озвучены цели курса, его структура, содержание, список учебной литературы. О положительном взаимодей- ствии преподавателей и студентов сообщили 82 % студентов, при этом 75 % рабо- тали индивидуально, используя ресурсы Интернета. Уровень поддержки семьи опрошенных студентов составил соответственно 77 %, остальные студенты не со- общили о помощи со стороны семьи при работе с компьютерными технологиями. Несмотря на то, что 10 % студентов отметили небольшое давление со стороны пре- подавателей, нервозность, волнение при прохождении курса в новой смешанной среде обучения, большинство обучающихся (90 %) полагают, что смешанное обучение имеет свою ценность, что оно необходимо, и основная часть студентов (93 %) изъявила жела- ние продолжить изучение иностранных языков в смешанной среде обучения. Высокий процент студентов тратил два часа на работу дома, в то время как 35 % студентов трати- ли один час, и всего 10 % студентов проводили более трех часов за работой дома. Вни- мательное отношение преподавателей, их заботливое отношение студенты в процессе анкетирования оценили очень высоко (85 %). Управлять совей рабочей нагрузкой в от- ношении изучения иностранного языка способно 75 % студентов, при этом 70 % изъ- явили желание продолжить обучение. Студенты отметили высокий процент сотрудни- чества со своими сокурсниками. Студенты, которые принимали участие в традиционной модели обучения (преподаватель - студенты), отметили что занятия были интересными (78 %) с вы- сокой степенью коммуникации в аудитории (72 %), и тем не менее 89 % пожелали продолжить работу по изучению иностранного языка в смешанном обучении, что позволило бы им выбрать свой индивидуальный режим. Эффективная смешанная среда обучения как часть инновационного педагоги- ческого подхода является необходимой в процессе изучения иностранных языков в вузе. Проведенное исследование сможет помочь создать эффективную смешанную среду обучения, которая будет включать традиционную модель обучения и элек- тронное обучение. С системой смешанного обучения связываются ожидания целе- направленного процесса передачи и усвоения знаний, так как она обеспечивает до- ступ к огромному множеству источников информации (интернет-ресурсы), воз- можность обмена этой информацией через виртуальные сообщества, а также авто- номную активность, самостоятельность, неограниченные возможности самореали- зации. Разработка инновационных методик обеспечит адекватную современную основу процесса обучения иностранным языкам в вузе. Планируя разработать и применить смешанное обучение в вузе, мы учитываем те показатели, которые дало нам исследование, описанное в нашей работе. Наибо- лее актуальными вопросами смешанного обучения иностранным языкам следует признать следующие: постановка целей и задач обучения; дидактические вопросы содержания лекций; определение содержания самостоятельной активности студентов; планирование продолжительности изучения материала; структурирование изучаемого материала; структурирование используемых интернет-источников; определение дидактических возможностей электронного обучения; наличие технических возможностей; характеристика студентов (уровень знаний, мотивация, способности, образо- вание, поддержка семьи); самоорганизация студентов и их умение распределять нагрузку; организация поддержки студентов преподавателями; включение системы смешанного обучения в общий учебный процесс в вузе. Преподаватели вуза должны помнить о взаимосвязи между характеристиками студентов, конструктивными особенностями смешанного обучения и результатами учеб- ной деятельности, которые являются индикаторами эффективности смешанной среды обучения. Эта эффективность связана с условиями той среды, в которой они применя- ются. В одноязычном обществе, например в России, английский язык рассматривают как содержание курса, а не среду для коммуникации, поэтому вне аудитории практиче- ски невозможно практиковать полученные навыки. Кроме того, изучение языка требует взаимодействия учеников для получения требуемого результата. Рассматривая эти местные контекстные условия, надо отметить, что даже при использовании компьютерных технологий в обучении необходимо присутствие учителя, контролирующего и направляющего образовательный процесс. Таким об- разом, должен быть учтен местный контекст и внесены необходимые модифика- ции, которые максимально соответствовали бы потребностям учащихся и постав- ленным задачам. Исследование показало, что студенты проявили огромный потенциал и жела- ние продолжить изучение иностранного языка в формате смешанного обучения, которое предназначается для того, чтобы значительно повысить уровень знаний учащихся, развить у них аналитические навыки. Необходимо сделать акцент на смешанном обучении иностранным языкам в университетах, разработав систему управления смешанным обучением, предоставив студентам технические возмож- ности, высокоскоростной интернет, учитывая технический прогресс быстро разви- вающегося мира.

About the authors

Ludmila Yu. Kaplina

Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (Sochi branch)

Cand. of Ped. Sci., Associate Professor of General Professional Disciplines Department 5, Chekmeneva Str., Sochi 354051

Arina V. Banartseva

Samara State Technical University

Email: agnetha@bk.ru
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages 244 Molodogvardeiskaya Str., Samara 443100

References

Supplementary files