Смешанное обучение как форма организации языкового образования в вузе

Полный текст

Как известно, целью обучения иностранному языку является практическое владение им, усвоение системы языка и приобретение языковых умений. Опыт по- казывает, что зачастую по окончании вуза даже лучшие студенты не владеют навыками спонтанной речи, в их речи наблюдается бедность словарного запаса и однотипность оформления грамматических структур. Специально проведенные исследования показали, что более 90% учебных за- нятий по иностранному языку преимущественно направлены на обучение системе языка, а не на владение им. Основным субъектом и объектом обучения выступал преподаватель. Он направлял и комментировал все виды речевой деятельности на уроке и организовывал процесс обучения в целом. Но прогресс не стоит на месте, а значит, отказываться внедрения новых технологий нецелесообразно. Массовое развитие и внедрение инновационных технологий, широкое привле- чение зарубежных инвесторов с использованием личных контактов с особой оче- видностью показывают, что преподавание иностранных языков, и прежде всего английского, становится важнейшим элементом реализации Национальной док- трины инженерного образования, одним из принципов которой является интегра- ция системы подготовки инженеров в мировое образовательное пространство. В течение последних лет мы стараемся использовать самые современные методы обучения иностранным языкам в вузе. При этом доминирующей формой обучения иностранным языкам являются информационно-коммуникационные технологии, которые позволяют интенсифицировать традиционные подходы к обучению. Сего- дня привлечение компьютерных сред и ресурсов в традиционную модель обучения иностранным языкам позволяет раскрыть возможности смешанного обучения ино- странным языкам в техническом вузе. Под смешанным обучением понимается объединение различных форм и мето- дов подачи материала. Способы подачи материала при смешанном обучении могут включать в себя аудиторные занятия, электронное обучение, самостоятельное обу- чение, дистанционное обучение. Смешанное обучение иностранным языкам пред- ставляет собой гибкую модель, в которой интегрируется виртуальное и непосред- ственное общение в аудитории, в рамках которого проводятся дискуссии, обмен опытом, самостоятельное освоение материала. В смешанном обучении учебные материалы представлены, как в электронном виде, так и в печатных изданиях, что позволяет студентам выбрать индивидуальный режим изучения иностранного язы- ка. Сочетание разнообразных форм работы позволяет учитывать индивидуальные возможности студентов. Смешанное обучение существенно сберегает аудиторное время преподавателей. Цель такого обучения заключается в том, что бы сформиро- вать у студентов навыки и умения самостоятельно работать в информационном пространстве, анализировать информацию. Одним из самых важных компонентов смешанного обучения является элек- тронное обучение. Под электронным обучением понимается процесс обучения с использованием современных электронных образовательных ресурсов, которые становятся эффективными инструментами в руках преподавателя. К электронным образовательным ресурсам можно отнести электронные копии учебного материала, электронные интерактивные учебники, систему компьютерного тестирования, мультимедийные презентации учебного материала, компьютерные тренажеры, виртуальные лаборатории, интеллектуальные обучающие системы, обучающие прикладные программы. [1] За последнее десятилетие обучение с помощью мультимедийных средств, также из- вестное как E-learning, перестало быть смелой идеей и давно уже применяется на прак- тике в различных учебных заведениях. Известно, что E-learning основано на использо- вании мультимедийных технологий в обучении. Компьютеры очень полезны во многих аспектах обучения, так как они могут значительно облегчить и ускорить многие процес- сы. Так, например, с их помощью можно автоматизировать проверку упражнений и, в зависимости от ее результатов, либо направить студентов на более сложный уровень, либо попросить повторить пройденный материал. При каких условиях новые технологии смогут положительно влиять на про- цесс обучения? Во-первых, эти технологии должны иметь существенные преиму- щества. Во-вторых, одни только технологии не изменят образовательную практику. Новыми, «продвинутыми», должны стать также цели учебного процесса, материа- лы, политика оценки, роль учителя. Без этих изменений новые технологии рано или поздно будут снова «низведены» до привычных традиционных методов. Обучение с помощью мультимедийных средств является привлекательной альтернативой традиционному уроку. Использование интерактивных средств поз- воляет взглянуть на любой предмет по-новому, а новый, свежий ракурс всегда при- влекает, вызывает любопытство. Большое преимущество компьютерных техноло- гий заключается в том, что студент может добавить аудиокомментарий, создать видеоклип, использовать звуковые эффекты, вставить изображения, фоны и симво- лы. Обучение становится творческим процессом, где поощряются инициатива, креативность, смелые идеи, где всегда есть полет фантазии [2]. Например, в Самар- ском государственном техническом университете в рамках международного про- екта Tempus были созданы современные компьютерные классные комнаты (SACs) с доступом к интернет-ресурсам. Преподаватели университета разработали готовые комплексы, мультимедийные обучающие модули для обучения английскому и немецкому языкам студентов технических специальностей. Созданные модули ориентированы на различные специальности: машиностроение, литье, химия, пи- воварение и др. При разработке компьютерного курса следует учитывать, что речь идет не просто о переложении типографских текстов в электронный вид, а о созда- нии совершенно новых дидактических средств, основанных на мультимедиа или включающих в себя мультимедийные элементы [3]. Электронное обучение раскры- вает широкий спектр методов и приложений, тем самым помогая расширить навы- ки и знания обучающихся в совершенно новом ключе. Оно становится привычным инструментом для каждого, у кого есть компьютер и Интернет, позволяя студентам самостоятельно прочитывать и анализировать информацию, выбирая необходимую из широкого ряда источников, учитывая свое рабочее и личное расписание, выби- рая свой собственный режим нагрузки, темп, интересы [4]. Важнейшей особенностью электронного обучения становится реализация ин- дивидуального и личностно ориентированного подходов. В настоящее время усо- вершенствование системы электронного обучения иностранным языкам в вузе яв- ляется одним из самых перспективных и развивающихся направлений модерниза- ции образования. Система электронного образования позволяет преподавателю оптимально организовывать учебную деятельность: корректировать аудиторные часы, уделять больше времени самостоятельной работе. Система электронного обучения базируется на использовании средств синхронной и асинхронной комму- никации. К средствам синхронной коммуникации можно отнести интернет- средства, которые позволяют преподавателям и студентам осуществлять процесс коммуникации в режиме реального времени, используя технологии дистанционно- го обучения, а также проводить более насыщенные занятия, реализовывая важный принцип наглядности. Организация уроков-проектов, видеоконференций со сту- дентами из других стран служит решением ряда дидактических задач (студенты совершенствуют свои рецептивные и продуктивные навыки речи). К средствам асинхронной коммуникации можно отнести те интернет-технологии, которые поз- воляют обмен информацией с задержкой времени, например: электронная почта, англоязычные форумы, блоги. Комбинация синхронных и асинхронных техноло- гий составляет смешанное обучение [5]. Огромный интерес в системе электронного обучения представляют гипертек- стовые технологии. Гипертекст - это особая форма организации, представления и освоения текстового материала (текстовый материал может усваиваться с учетом множества взаимосвязей, имеющихся между его элементами), так же гипертекст - это соединение смысловой структуры, структуры внутренних связей некоторого содержания и технической среды, технических средств, дающих возможность сту- дентам осуществлять переходы между взаимосвязанными элементами. Элементы структуры гипертекста - это фрагменты текстов, при этом текст как бы ветвится: студенту предлагается на выбор несколько возможных, интересующих его про- должений. Рассматривая гипертекст как расширенную функцию письменного тек- ста, можно определить его как соединение смысловой структуры, структуры связей некоторого материала, технической среды, технических инструментов, которые позволяют студентам освоить структуру смысловых связей. Гипертекст в контексте электронного обучения представляет собой открытую, наращиваемую систему вза- имосвязанных по смыслу текстовых элементов, независимо от их происхождения и принадлежности авторам. Для целей обучения иностранным языкам в гипертекстовую систему включа- ют наряду с текстами также и образы, то есть изобразительные и музыкальные ма- териалы, используя методы «гипермедиа». Студенты могут как под руководством преподавателя, так и самостоятельно перемещаться по сети связей, понятий (эле- ментов знаний) в системе гипертекста. При этом процесс обучения принимает ха- рактер естественной познавательной деятельности. Например, студенту предлага- ется на выбор несколько ссылок: текст, рисунок, аудиофайл, лексико- грамматическая справка, которая в свою очередь имеет свои ссылки на перевод и примеры применения. При установлении переходов по ссылкам автор имеет право опираться на различные основания, исходя из собственного понимания содержания текста и задач. Гипертекст часто рассматривается как объект лингвистического исследова- ния, при этом гипертекст понимается как логико-лингвистическая модель, предна- значается для систематизации, хранения, накопления и модификации семантиче- ской информации, обрабатываемой с помощью компьютеров. В последнее время гипертекст как средство обучения иностранным языкам вызывает огромный инте- рес преподавателей. Преподавателей привлекает то, что гипертекстовая обработка делает учебный материал по-настоящему обучающим, реализуя интерактивную и индивидуализированную стратегию обучения. Именно гипертекстовые принципы структурирования информации обеспечивают интерактивность. Поэтому задача преподавателя - выявить внутреннюю структуру и опорные точки базы текста, то есть провести многоуровневую декомпозицию текста на микротексты и подтексты. В этом случае студент движется (работает) по предложенной преподавателем структуре, при этом имеет право выбора порядка работы с ее элементами в зависи- мости от индивидуальных потребностей и возможностей. Также перед студентом открывается возможность комплексного восприятия материала, представленного в разных формах: текст, рисунок, грамматическое правило, аудиозапись и т.д. Также, учитывая особенности компьютерных технологий и электронного образования, можно предоставить студентам больше самостоятельности в процессе обучения (использовать гипертекст в процессе самостоятельной работы при сопутствующем техническом оснащении учебного процесса). С привлечением компьютерных тех- нологий (гипертекстовых технологий) в образование появились дополнительные решения в организации процесса обучения иностранным языкам как дистанцион- ного, так и в форме смешанного обучения, в основе которого лежит концепция объединения различных технологий [6]. Предсказание значительных результатов, которые можно получить в процессе смешанного обучения, поможет предоставить преподавателям необходимую информацию для того, чтобы подготовиться к раз- работке инновационного педагогического подхода - смешанного обучения. Д. Кенни и И. Ньюком провели собственное сравнение и установили, что сре- да смешанного обучения имеет более высокий уровень, чем несмешанная среда обучения [7]. М. Демиркол и И. Казу исследовали изменяющийся потенциал сме- шанного изучения и сообщили о значительном повышении уровня тех, кто прошел курс обучения в смешанной среде, об увеличении количества запоминаемого мате- риала и соответственно удовлетворенности студентов [8]. Однако эффективность смешанного обучения может зависеть от многих факторов, например, таких как уровень студентов, конструктивные особенности и результаты учебного процесса. Исследования показывают, что в некоторых случаях отказ студентов продолжить электронное обучение, которое является неотъемлемой частью смешанного обуче- ния, происходит из-за того, что эта форма занятий не встречает поддержки в семье или из-за того, что увеличившаяся нагрузка привела к отчислению. Многое также зависит от установившихся взаимоотношений между студентами и преподавате- лями, что является немаловажным, как в процессе электронного обучения, так и в процессе традиционного. [9] Исследуя возможности смешанного обучения в технических университетах, мы учитывали способности студентов, а именно: отношение к учебе, самоорганизацию, компьютерную компетентность; а также следующие возможности: поддержка семьи, мотивация, удовлетворение от учебы, желание трудиться. Способности и возможности студентов изучались для чистоты эксперимента наряду с техническими возможностями, с такими характеристиками смешанного обучения, как взаимодействие участников и модульная личностно ориентированная среда обучения с ее источниками и ресурсами. Результаты исследования показали, что отношение студентов к смешанному обучению является важным фактором для установления их мотивации, в то время как распределе- ние рабочей нагрузки является значимым фактором для получения знаний и удовлетво- рения от проделанной работы. Результаты этого исследования включают исполнение, мотивацию, удовлетво- рение и полученные знания. В нашем исследовании большинство таких факторов, как оценки за изученный материал, эмоциональные факторы, внутренняя мотива- ция могут также являться индикаторами результатов обучения. Исследование также продемонстрировало, что менее мотивированные учащи- еся показали низкий уровень знаний. Также можно отметить, что интерес обучаю- щихся как фактор мотивации способствует их вовлечению в учебный процесс и приводит к высокой эффективности в смешанном обучении иностранным языкам. Цель нашего исследования - изучить эффективность смешанного обучения, рассматривая внутреннюю мотивацию, удовлетворенность студентов, полученные ими знания, процесс исполнения и то, как все эти факторы связаны с характеристи- кой студентов и свойствами, необходимыми для конструирования смешанной сре- ды обучения. Наше исследование основывается на эксперименте, в котором студенты были вовлечены в традиционную модель обучения (преподаватель - студенты) и в про- цесс смешанного обучения, который включает электронное обучение (видеоуроки, форумы, электронная почта, обучающие программные продукты, электронное те- стирование). План, в соответствии с которым проверялись различные переменные, включал 16 недель аудиторного обучения (преподаватель - студенты) трех групп студентов и 16 недель смешанного обучения других трех групп студентов. Анкетирование проводилось среди студентов, которые принимали участие в нашем исследовании (студенты 6 групп 1 курса технических университетов) и со- стояло из следующих пунктов: характеристика студентов, их возможности, моти- вация, компьютерная компетенция, самоорганизация и распределение рабочей нагрузки, поддержка семьи, удовлетворение, взаимосвязь с преподавателями, ре- сурсы, полученные знания в результате обучения. Анкетирование показало, что 79 % студентов получили навыки работы в среде смешанного обучения, и им было легко управлять содержанием обучающего курса, инструментами и источниками, необходимыми в работе: методический материал, новости, блоги, статьи, обсуждения, коммуникативная грамматика, а также они справились с распределением нагрузки и времени. Также анкетирование показало, что эти 79 % студентов уверены в эффективности использования смешанного обу- чения иностранным языкам в вузе. 60 % студентов эффективно использовали ин- струменты, необходимые для коммуникации, создавая различные посты и блоги с партнерами на иностранном языке. Они также отметили, что электронные ресурсы и источники были хорошо организованы и очень легко доступны. 82 % студентов были полностью удовлетворены работой в среде смешанного обучения и получен- ными знаниями после пройденного 16-недельного курса обучения. Они также от- метили, что личностно ориентированный подход помог им изучить новую концеп- цию, получить новую информацию, накопить знания, приобрести коммуникатив- ные навыки, выполнить все необходимые тестирования (86 %). Также студенты отметили высокий уровень внутренней мотивации. Необходимо отметить, что студентами приобретены навыки обработки текстов (92 %), работы с таблицами (73 %); получен опыт обменом информации с помо- щью электронной почты (73 %) и опыт работы с гипертекстовыми технологиями (58 %). Также студенты показали хороший уровень навыков в работе с интернет- браузерами, сайтами. Их уровень знаний компьютерных технологий составляет 75 % (они чувствовали себя очень уверенно, когда дело доходило до работы с ком- пьютерами и интернет-технологиями). Основная среда общения, которая чаще всего использовалась студентами во время получения определенного опыта работы в среде смешанного обучения - это телефон (программа whatsapp) (35 %), учебники (21 %), форумы (62 %), электрон- ная почта (12 %), обучающие компьютерные программы (78 %). На познаватель- ном уровне студенты работали с контекстом блогов и постов в Интернете (81 %). При этом студенты получали предложения от преподавателей об использовании необходимых ресурсов, программ и технологий. Были озвучены цели курса, его структура, содержание, список учебной литературы. О положительном взаимодей- ствии преподавателей и студентов сообщили 82 % студентов, при этом 75 % рабо- тали индивидуально, используя ресурсы Интернета. Уровень поддержки семьи опрошенных студентов составил соответственно 77 %, остальные студенты не со- общили о помощи со стороны семьи при работе с компьютерными технологиями. Несмотря на то, что 10 % студентов отметили небольшое давление со стороны пре- подавателей, нервозность, волнение при прохождении курса в новой смешанной среде обучения, большинство обучающихся (90 %) полагают, что смешанное обучение имеет свою ценность, что оно необходимо, и основная часть студентов (93 %) изъявила жела- ние продолжить изучение иностранных языков в смешанной среде обучения. Высокий процент студентов тратил два часа на работу дома, в то время как 35 % студентов трати- ли один час, и всего 10 % студентов проводили более трех часов за работой дома. Вни- мательное отношение преподавателей, их заботливое отношение студенты в процессе анкетирования оценили очень высоко (85 %). Управлять совей рабочей нагрузкой в от- ношении изучения иностранного языка способно 75 % студентов, при этом 70 % изъ- явили желание продолжить обучение. Студенты отметили высокий процент сотрудни- чества со своими сокурсниками. Студенты, которые принимали участие в традиционной модели обучения (преподаватель - студенты), отметили что занятия были интересными (78 %) с вы- сокой степенью коммуникации в аудитории (72 %), и тем не менее 89 % пожелали продолжить работу по изучению иностранного языка в смешанном обучении, что позволило бы им выбрать свой индивидуальный режим. Эффективная смешанная среда обучения как часть инновационного педагоги- ческого подхода является необходимой в процессе изучения иностранных языков в вузе. Проведенное исследование сможет помочь создать эффективную смешанную среду обучения, которая будет включать традиционную модель обучения и элек- тронное обучение. С системой смешанного обучения связываются ожидания целе- направленного процесса передачи и усвоения знаний, так как она обеспечивает до- ступ к огромному множеству источников информации (интернет-ресурсы), воз- можность обмена этой информацией через виртуальные сообщества, а также авто- номную активность, самостоятельность, неограниченные возможности самореали- зации. Разработка инновационных методик обеспечит адекватную современную основу процесса обучения иностранным языкам в вузе. Планируя разработать и применить смешанное обучение в вузе, мы учитываем те показатели, которые дало нам исследование, описанное в нашей работе. Наибо- лее актуальными вопросами смешанного обучения иностранным языкам следует признать следующие: постановка целей и задач обучения; дидактические вопросы содержания лекций; определение содержания самостоятельной активности студентов; планирование продолжительности изучения материала; структурирование изучаемого материала; структурирование используемых интернет-источников; определение дидактических возможностей электронного обучения; наличие технических возможностей; характеристика студентов (уровень знаний, мотивация, способности, образо- вание, поддержка семьи); самоорганизация студентов и их умение распределять нагрузку; организация поддержки студентов преподавателями; включение системы смешанного обучения в общий учебный процесс в вузе. Преподаватели вуза должны помнить о взаимосвязи между характеристиками студентов, конструктивными особенностями смешанного обучения и результатами учеб- ной деятельности, которые являются индикаторами эффективности смешанной среды обучения. Эта эффективность связана с условиями той среды, в которой они применя- ются. В одноязычном обществе, например в России, английский язык рассматривают как содержание курса, а не среду для коммуникации, поэтому вне аудитории практиче- ски невозможно практиковать полученные навыки. Кроме того, изучение языка требует взаимодействия учеников для получения требуемого результата. Рассматривая эти местные контекстные условия, надо отметить, что даже при использовании компьютерных технологий в обучении необходимо присутствие учителя, контролирующего и направляющего образовательный процесс. Таким об- разом, должен быть учтен местный контекст и внесены необходимые модифика- ции, которые максимально соответствовали бы потребностям учащихся и постав- ленным задачам. Исследование показало, что студенты проявили огромный потенциал и жела- ние продолжить изучение иностранного языка в формате смешанного обучения, которое предназначается для того, чтобы значительно повысить уровень знаний учащихся, развить у них аналитические навыки. Необходимо сделать акцент на смешанном обучении иностранным языкам в университетах, разработав систему управления смешанным обучением, предоставив студентам технические возмож- ности, высокоскоростной интернет, учитывая технический прогресс быстро разви- вающегося мира.

Об авторах

Людмила Юрьевна Каплина

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общепрофессиональных дисциплин 354051, Сочи, ул. Чекменева, 5

Арина Владимировна Банарцева

Самарский государственный технический университет

Email: agnetha@bk.ru
старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» 4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Список литературы

Дополнительные файлы