Дидактические средства преодоления неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности

Полный текст

Введение

Значимость креативной деятельности очевидна. Но будет ли она эффективна для обучающихся без личной заинтересованности в ней без понимания, зачем она ему нужна. То есть мотивационный компонент имеет первоочередное значение. Прежде всего потому, что мотив — это внутреннее побуждение к деятельности, отражающее интересы и потребности, желание, стремление быть креативным. А значит, быть инициативным, иметь независимость суждений, склонность к риску, быть открытым новому, предпочитать новизну, быть способным к импровизации, иметь склонность к творчеству, риску, уметь фантазировать, прогнозировать. Ваше поведение направлено на созидательное разрушение. У старшеклассников с интеллектом коррелирует оригинальность и общая креативность. У младших школьников и подростков связь успеваемости с креативностью или отсутствует, или становится традиционной [1, c. 215]. Мотивационно-личностная креативность связана с более высокой успеваемостью обучающихся по гуманитарным предметам, вербальная креативность — с более высокой успеваемостью по математическим предметам и более низкой по естественно-научным, невербальная креативность — с более низкой успеваемостью по математическим предметам [1, с. 76].

1.     Обзор литературы

Обзор литературы показывает, что многие исследователи данной проблемы освещали вопросы мотивации креативности: Дж. Гилфорд (способы стимуляции креативности заданиями дивергентного характера); Е. Торранс (продуктивность творческой деятельности путем столкновения радикальных идей); В.Н. Дружинин (актуализацию креативности через условия окружающей среды) [2–4].

Креативность в отечественной и зарубежной науке представлена как: ориентация на открытие нового и умение глубоко понимать приобретенный опыт (Э. Фромм); продуктивно-созидательный уровень деятельности личности (В.Г. Рындак).

М. Рорбах исследовал креативность на материале творческого мышления, которое, по его словам, «само собой создает благоприятные условия для собственной реализации, открывает свои собственные пути и кует свои инструменты для материального воплощения», подчеркивая возможность самозарождающейся мотивации, самовозникновения, саморазвития новых качеств человека [5].

Еще более разнообразно понимание мотивации, лежащей в основе творческого поведения.

И. Мейерсон трактует творческую личность как квинтэссенцию высших свойств личности, постоянной и важнейшей потребностью которой является побуждение выразить собственную концепцию окружающего мира и свою концепцию человека. С его точки зрения, ведущие мотивы творческой деятельности человек приобретает извне — из самых разнообразных продуктов творчества предшествующих поколений, из культурного опыта человечества [6].

Исходя из исследований в области психологии творчества, в творческой активности человека выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности и т.д.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность и т.д.), причем второй аспект имеет решающее значение для творческого поведения. Утверждается высокая роль мировоззрения человека в становлении его как творца: «Если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности — «Человек творческий» [4].

Как было установлено, в неблагоприятных условиях или при необходимости общения с множеством людей человек становится креативнее. Здесь важны два момента. Во-первых, когда обстоятельства ввергают индивида в новые ситуации, называемые диверсифицирующим опытом, он вынужден отказаться от прежних способов мышления и действий. Во-вторых, часто, будучи погруженным в неблагоприятные условия, человек познает важность настойчивости. Не получив, к примеру, работу сразу, а после нескольких попыток, он узнает, как важно не отказываться от борьбы [7].

По мнению некоторых ученых, вознаграждение извне подавляет развитие внутренней мотивации, соответственно — и креативности. Если человека поощрять за творческие находки при решении одной задачи, его креативная энергия при выполнении другой повысится [8]. По-видимому, вознаграждение снижает энергию при решении последующих задач только в том случае, если человека поощряют за низкую креативность. Чтобы повысить креативность, важно вознаграждать человека, когда он по-настоящему креативен.

Критики этой идеи отмечают ошибочность предположения о том, что награда пагубна лишь при определенных условиях. Соглашаясь с возможностью обучения человека не реагировать на нее, они отмечают, что поощрение обычно снижает креативность [9].

Генри Мюррей, один из основоположников направления исследований мотивации креативной деятельности, определял потребность в достижении как желание или тенденцию «преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться делать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее» [10]. Мюррей считал достижение некой генерализованной потребностью, мотивацией к достижению служит сам творческий процесс.

Дэвид Мак-Клелланд более четырех десятилетий изучал мотивацию креативной деятельности. Итог его работы подведен в книге «Человеческая мотивация» [11].

Мак-Клелланд и другие ученые утверждают, что: побуждения «делать что-то лучше», возникают не для одобрения или награды, а «ради самого процесса» [11, с. 228].

По мнению Роберта Уайта, тенденция к исследовательскому поведению обусловлена более общим мотивом, который он назвал мотивацией эффективности (effectance motivation) [12]. Как считает Уайт, он направлен на понимание сущности окружающего мира и миропорядка. Ощущение эффективности возникает, когда человек осознает свою способность влиять на мир вокруг. Подобные чувства могут выполнять роль награды.

По теории социального научения моделирование и подражание — процессы, посредством которых человек обеспечивает получение желаемого. Стимулом служат деньги, общественное признание и другие вознаграждения.

Теория социального научения помогает понять, почему люди склонны выбирать определенные цели и как они приобретают необходимые умения и знания. Однако она не поясняет, почему возникает состояние, которое Мюррей и другие ученые называют потребностью в достижении или овладении навыками. Почему некоторые люди стремятся к этим достижениям и навыкам исключительно ради них самих? С точки зрения Мак-Клелланда, мы интериоризуем определенные ценности и именно этот процесс порождает тенденцию к достижениям.

Но Аткинсон внес два важных дополнения. Во-первых, он заметил, что такая потребность компенсируется другой — избежать неудач. Он считал, что если первая сильнее второй, человек предпримет какие-либо действия. Если все наоборот, то его поведение следует признать избегающим [13].

Во-вторых, Аткинсон полагал, что эти две фундаментальные потребности многообразными способами взаимодействуют с ожиданиями и ценностями. Если ожидание успеха велико или мало, побудительная ценность незначительна. Если оно небольшое, человек не верит в свой успех, и тогда ему бессмысленно прилагать усилия. В том случае, если оно большое, человеку нечего преодолевать и опять-таки незачем усердствовать.

При значительном ожидании неудачи велика негативная побудительная значимость и, следовательно, есть основания избегать выполнения задания. В противоположном случае, как это ни парадоксально, дело обстоит также. Аткинсон думал, что, поскольку неудача при выполнении легкого задания всегда унизительна, человек, потребность которого — избежать неудачи, склонен отказываться от решения нетрудных задач.

Двек и Леггет утверждают, что избегание трудностей — стратегия, противоположная адаптации, в то время как предпочтение сложных задач имеет адаптивный характер [14].

Данные вопросы освещаются в диссертационных исследованиях последних лет: Загорной Е.В., Ереминой Л.И., Мороз В.В. [15–17].

2.     Материалы и методы

Методология исследования опирается на идеи деятельностного (задает ориентир прогнозирования перспектив преодоления неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности) и кластерного (определяет приоритет создания единого научного профессионально-образовательного кластера для взаимодействия субъектов образования в поиске дидактических средств преодоления неудач в формировании мотивации к креативной деятельности).

Для достижения поставленной цели применялись теоретические методы исследования: аналитическая оценка междисциплинарной научной литературы и нормативных документов в контексте проблемы исследования, анкетирование педагогов с целью изучения их готовности к преодолению неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности, обобщение опыта, моделирование, тестирование, наблюдение, сравнительный анализ, интерпретация, обобщение, качественный и количественный анализ.

Для целей исследования нами были использованы следующие методики: методика «Структура интересов»; методика мотивации успеха и боязни неудачи А.А. Реана; методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной; диагностическая тестовая карта для определения и оценки готовности к преодолению неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности; карта оценки и самооценки креативности [18–20].

3.     Результаты исследования

Экспериментальная работа по выявлению дидактических средств преодоления неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности осуществлялась в образовательных организациях г. Оренбурга (Гимназия № 2, Гимназия № 4, Лицей № 6) и университете им. Жангир Хана (Казахстан) — 272 студента.

Выявлено, что в креативной деятельности обучающихся и педагогов важным является изначальное понимание того, зачем нужно что-то создавать; для кого нужно что-то создавать; как нужно что-то создавать; что именно нужно создавать.

Какие же неудачи в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности обнаружены в ходе теоретического анализа и анализа опыта? Прежде всего это препятствия, которые встают на жизненном пути каждого из них. Далее: несформированность мотивационной основы, способов, механизмов, приемов их саморазвития; неадекватные самооценки, порождающие неуверенность.

Выявлено, что на устранение некоторых причин неудач педагог оказывает лишь незначительное влияние. Его возможности в этом отношении ограничены. Сравнительно большими возможностями он располагает в отношении противодействия тем причинам неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности, которые кроются в нем самом и в средствах его работы.

Теоретический анализ Ч. Куписевича и анализ опыта авторов статьи позволили выделить основные дидактические средства предупреждения и устранения неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности:

– педагогическая профилактика, в том числе креативное образование и групповую креативную деятельность;

– педагогическая диагностика, в том числе и использование способов контроля и оценки продуктивности креативной деятельности, которые позволяют своевременно выявить возникающие в ней проблемы каждого обучающегося;

– педагогическая терапия, позволяющая устранить неуверенность, поддержать открытость новому, независимость суждений, склонность к риску, способность к импровизации.

Остановимся на краткой характеристике обозначенных дидактических средств.

Педагогическая профилактика обеспечивает результативность формирования мотивации к креативной деятельности как коллективным, так и индивидуальным личностно-значимым способом. Результаты исследования позволяют выделить методы (непрерывное взаимодействие в научном образовательном кластере, онлайн-сообществе, объединенных на добровольных началах обучающихся).

С целью обретения партнерской позиции, взращивания творческой индивидуальности, приобретения личностно-значимого знания, определения целевых ориентиров, обеспечивает эффективность креативной деятельности.

Решение проблемных задач становится основой креативной деятельности. Выявлено, что внутренняя мотивация на данную деятельность обусловлена пониманием ее значимости и готовностью к ее осуществлению. Креативная деятельность обеспечивала обучающимся поддержку их успешности. Создание единого креативного кластера требуется направлять на реализацию продуктивного взаимодействия и добровольного сотрудничества в креативной деятельности. Это обеспечивает рост интереса к данной деятельности, приучает к преодолению рисков в ней, учит рациональным методам планирования и организации креативной деятельности.

Педагогическая диагностика в нашем опыте направлена прежде всего на изучение состояния мотивации, ее характера и выявление причин, вызывающих это состояние.

Критическое оценивание и рефлексия обеспечивают устойчивый интерес к решению открытых проблемных задач, требующих диалогового общения.

Сравнение имеющегося у обучающихся опыта креативной деятельности и ее идеального варианта позволит уточнить качество, новизну, оригинальность, уникальность собственной креативной деятельности, даст возможность примерить уже состоявшийся опыт, сделать его заново обретенным. Он становится трамплином личных побуждений к креативной деятельности, обретению личностно-значимых идей, воспроизведению знаний путем интернет-образования, систематизации фактов, аргументации и объяснению, последующей рефлексии, что обеспечивает осознанный анализ проблемных ситуаций, ценностное отношение к рефлексивной деятельности. Установлена взаимообусловленность креативной среды рефлексивным, эвристическим и креативно-рефлексивным обучением, которая позволяла обучающимся выйти за рамки стереотипов, стимулировала их мотивацию на творчество, сотворчество и сотрудничество.

Контроль и оценка результативности креативной деятельности позволяют своевременно выявить имеющиеся у обучающихся пробелы в понимании сущности и организации креативной деятельности. Систематическое отслеживание готовности обучающихся к креативной деятельности дает возможность определить степень ее успешности, недочеты и пути их устранения, составления мотивационных карт, создания креативного онлайн-сообщества.

Согласно опросу участников онлайн-сообщества, определена совокупность мотивов к креативной деятельности (от удовлетворения креативной деятельностью, потребностью в ней, вдохновения, духа соперничества до чувства социальной значимости и личной самореализации в составе кластера).

Педагогическая терапия использовалась как по отношению к отдельным обучающимся, так и группе. Знание пробелов обучающихся позволило устранять их в ходе индивидуальных консультаций; уяснить цепочки: поиск — открытие — новое знание, проект — информация — систематизация; самостоятельно работать под руководством тьютора и впоследствии включаться в групповую креативную деятельность.

Создание активного виртуального чата, функционирующего в реальном времени и объединяющего обучающихся, желающих осуществлять креативную деятельность, обеспечивает регулярное информирование о предстоящих конкурсах, проектах, грантах, конференциях, телемостах и научных форумах, олимпиадах. Это позволило прогнозирование деятельностно-мотивирующей творческой среды научного онлайн-сообщества, повысило продуктивность научно-исследовательской деятельности.

Состав корректирующих групп должен быть от двух до четырех человек, формироваться согласно принципу добровольного сотрудничества и их научным интересам. Деятельность группы осуществляется до тех пор, пока не устраняются пробелы. Некоторые обучающиеся работают в двух или трех группах, например, в группах организации научного поиска, обмена опытом, внедрения и реализации креативных технологий. Результатом совместной деятельности в научном онлайн-сообществе как раз и является мотивация обучающихся по созданию индивидуального портфолио научных достижений.

Включение обучающихся в креативную деятельность рассматривается как процесс «взращивания» внутренней мотивации путем обеспечения свободы в выборе целей, методов и планирования данной деятельности, учета одноклассников в данной деятельности.

Основной задачей педагога является определение и систематизация познавательных интересов обучающихся, определение их первостепенных целей в креативной деятельности [21].

Значимым в работе по устранению пробелов в знаниях о сущности креативной деятельности и умениях обучающихся в ее осуществлении является прием «Дерево достижения целей». Он представляет графическое изображение ствола дерева в перевернутом виде (так фиксируется основная проблема обучающихся), а ветки обозначают задачи, условия, методы, средства ее решения.

Визуализация решаемых задач позволяет обучающимся графически обозначить план своих действий по решению поставленной цели, определить срок поставленной задачи, расписав цели, подцели, предусмотрев возможные варианты, определив необходимые ресурсы, этапы креативной деятельности, установив дедлайн выполнения проекта, просчитывая бизнес-план. Например, Дарья С. и Кирилл С. создали макет энергоэффективного дома, оснащенного собственной теплицей, покрывающей часть затрат, необходимых для функционирования этого дома. Данный проект на международном научно-практическом конкурсе «Абай-2019» получил третье место.

Выявлено, что современные обучающиеся испытывают трудность в уточнении цели креативной деятельности. Педагог поможет ее преодолеть, если будет выполнять функцию профессионального партнера, ориентирующего их на творческое созидание и реализацию значимых изменений в личной и профессиональной сферах в будущем. Побуждение к осознанному участию в креативной деятельности помогает обучающимся «подкрепить собственную мотивацию личными целями, понять свои возможности и ресурсы, превратить профессиональные проблемы в личные задачи» [1, с. 35].

4.     Обсуждение и заключения

Распределение обучающихся по группам способствовало их целенаправленной подготовке к креативной деятельности. Но первоначальная инициатива большинства обучающихся со временем угасала. Причиной этому являлись проблемы коммуникации внутри групп, организованности и самодисциплины их участников.

Среди дидактических причин неудач обучающихся в креативной деятельности правомерно выделение относительно не зависящих и относительно зависящих от педагога. В числе последних выделим следующие: методические ошибки и недочеты, например, эпизодичность систематического отслеживания динамики творческих преобразований, стабильности знаний о креативности, потребности в креативном продукте; недостаточное знание интересов, цели, творческой позиции обучающихся; отсутствие необходимого внимания к уровню поисково-преобразовательной активности обучающихся, уровню самостоятельности в выдвижении проблем, нешаблонном их решении, уровню креативности.

Обоснованные профилактические, диагностические и терапевтические процедуры тесно связаны с устранением вышеобозначенных причин. Профилактические действия направлены на то, чтобы не допустить возникновения методических недочетов. Ошибкам, вытекающим из незнания педагогом готовности обучающихся к креативной деятельности, могут препятствовать диагностические действия. Целью терапевтических процедур является привлечение должного внимания к тем обучающимся, которые не могут самостоятельно преодолеть трудности в ходе креативной деятельности.

В заключение отметим, что наблюдается ограниченность возможностей педагога в устранении неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности. За пределами влияния педагога находятся причины социально-экономического и психологического характера, воздействие которых на продуктивность формирования мотивации к креативной деятельности обучающихся бесспорно. Но определить типологию и последовательность этапов нарастания неудач обучающихся в мотивации креативной деятельности затрудняются 61,3 % педагогов. Описать группы причин затруднений в определении мотивации к креативной деятельности не смогли 37,1 % педагогов. Определить педагогические средства преодоления неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности смогли 52,8 % педагогов. Назвать, какие причины неудач в формировании мотивации обучающихся к креативной деятельности будут устранены благодаря использованию педагогической профилактики смогли 41,7 %; диагностики — 22,3 %; терапии — 37 % педагогов.

Об авторах

Валентина Григорьевна Рындак

Оренбургский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: ped@bk.ru

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социологии, главный научный сотрудник

Россия, Оренбург

Гульмира Сапарбековна Сайфутдинова

Западно-Казахстанский университет имени Жангир Хана

Email: 20051984@bk.ru

старший преподаватель центра общей технической подготовки

Казахстан, Уральск

Маргарита Валентиновна Козяр

Оренбургский государственный педагогический университет

Email: kozyarmargarita@yandex.ru

студент Института Естествознания и Экономики

Россия, Оренбург

Список литературы

Дополнительные файлы