The phenomenon of laziness as a risk factor of high school students' fascination with gadgets

Full Text

Введение

Использование современных компьютерных технологий практически во всех сферах деятельности человека — уже свершившийся факт. Вместе с несомненным положительным значением компьютеризации и цифровизации образования следует выявить возможные зоны рисков для личностного развития обучающихся, в частности возникновение увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей. Зависимость от Интернета — одна из актуальных проблем современности, и исследований, посвященных изучению различных ее аспектов, множество как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе. Научным сообществом предложено несколько терминов для обозначения нарушений, связанных с неконтролируемо частым использованием Интернета: «Интернет-зависимость, чрезмерное использование Интернета, проблемное использование Интернета» [1, с. 62]. В исследовании, представленном в статье, мы используем термин «увлеченность гаджетами» как предиктор зависимости, поскольку с 2018 г. в международной классификации болезней МКБ-10 интернет-зависимость была выделена как самостоятельное заболевание. Нами рассматривается та степень увлеченности гаджетами и социальными сетями, которую неправомерно определять как зависимость, но блокирующее влияние которой на учебную активность и продуктивность жизнедеятельности школьников можно констатировать.

Исследование возможных рисков увлеченности гаджетами и социальными сетями школьников 8–11-х классов осуществлялось в соответствии с экопсихологической моделью становления субъектности от субъекта восприятия до субъекта продуктивного развития В.И. Панова [2]. Целью представленного исследования было изучение связей увлеченности гаджетами и социальными сетями с таким состоянием личности, которое в обыденном сознании определяется как лень, или ленивость школьников. В соответствии с пониманием процесса становления субъектности (субъекта продуктивного развития) в экопсихологической модели ключевым условием выступает активность человека [2]. Мы предположили, что отсутствие активности или пассивность школьника в таком случае, возможно, будет условием для возникновения излишней увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей.

1. Обзор литературы

В зависимости от подходов (деятельностного, системного, личностного, акмеологического, антропологического, субъектно-генетического и др.) авторы рассматривают субъектность с разных позиций, предлагают различную структуру субъектности, наполняя ее разным содержанием. Общим в этих различающихся позициях является то, что субъектность представляется в виде свойства или характеристики личности, в основе которой лежит отношение человека к себе как к деятелю, источнику продуктивной активности, отражающее понимание своей способности производить значимые преобразования в мире, в других людях, в самом себе.

В поиске движущих сил онтогенетического развития В.Э. Чудновский [3] исследовал источники внутренней активности субъекта и ввел понятие «ядро субъективной активности», которое формируется в процессе взаимодействия «внешнего» и «внутреннего»: «…Человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они — результат их взаимодействия, деятельности индивида как единого саморегулирующего целого» [3]. В качестве этого целого выступает субъективная реальность, обладающая относительной самостоятельностью. Она формируется под влиянием объективных условий, но позднее сама начинает влиять на них и создавать себе «малую среду развития», которая свидетельствует об «активности субъективного начала».

В работах В.В. Знакова [4], Е.А. Сергиенко [5], направленных на исследование психологии субъекта, не просто констатируется его активный характер, но и обращается внимание на «самосозидательную, самопорождающую, самотрансформирующую природу человеческой субъектности» [4]. «Личность задает направление психического развития, а субъект — его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Субъектность человека формируется и проявляется в процессе осуществления трех функций: когнитивной, регулятивной и коммуникативной» [5].

Раскрывая суть экопсихологического подхода к изучению становления субъектности, В.И. Панов отмечает, что «процесс обретения психической активности не исчерпывается обретением ею действительного существования в форме психической реальности действия, то есть стадиями становления субъектности. Следующая стадия должна заключаться в том, чтобы освоенное действие превратилось из объекта усвоения (присвоения) в средство дальнейшего проявления психической активности, когда это действие становится субъективным средством выполнения (или освоения) другого действия, а в предельном варианте – творческого самовыражения индивида» [2, с. 116].

Эмпирическая реализация данной модели в исследованиях И.В. Плаксиной [6], М.В. Селезневой [7], А.В. Капцова [8], V.I. Panov, A.V. Kaptsov, E.I. Kolesnikova [9] позволила выявить различные особенности субъектности, характерные для разных стадий ее становления. А.В. Капцовым, Е.И. Колесниковой, М.В. Селезневой был продемонстрирован универсальный (топологический) характер этой модели становления субъектности на разных контингентах обучающихся применительно к ситуациям освоения действия-образца во взаимодействиях с преподавателем [7–9].

Однако при этом осталась не вполне изученной роль личностного ресурса как внутреннего условия развития субъектности обучающихся. Наше исследование нацелено на выявление и изучение особенностей феномена лени у обучающихся как блока активности школьников, способствующего становлению предикторов такого ненормативного поведения, как интернет-зависимость.

2. Материалы и методы

Эмпирическая часть исследования проводилась в обычной общеобразовательной московской школе. В нем приняли участие обучающиеся 8–11-х классов, всего 296 школьников. Были использованы две авторские методики.

Методика, рабочее название которой «Личностные особенности как предикторы ненормативного поведения», включает шкалу «Увлеченность компьютерными играми и просмотром социальных сетей». Для определения степени увлеченности компьютерными играми и социальными сетями нами были выделены четыре фактора, которые и легли в основу шкалы.

Эмоциональный аспект. Высокий уровень эмоциональной привлекательности компьютерных игр, общения в соцсетях и просмотров видео для респондента выступает в определенной мере средством разрядки психоэмоционального напряжения, которое приводит к ощущению эмоционального подъема, что является притягательным, привязывающим пользователя к гаджетам или компьютеру.

Поведенческий аспект позволяет выявить наличие в поведении подростка подчиненности социальным сетям, а не необходимости выполнения учебных заданий, а также семейных обязанностей.

Физиологический аспект — наличие физиологических симптомов (напряжение в глазах или в спине, онемение в руках и т. п.), свидетельствующих о том, что необходимо серьезное внимание со стороны близких взрослых к излишней увлеченности обучающегося гаджетами.

Личностный аспект — выявление возможности компенсации социальной неадаптированности и трудностей реализации удовлетворения потребностей подростка и его желаний; иными словами, своеобразного ухода от трудностей реальной жизни в более яркую и интересную виртуальную реальность, где удается самореализоваться и обрести необходимую для подростков успешность; выявление его желания нравиться самому себе, что приводит к тому, что взаимодействие с компьютером становится ведущей потребностью в жизни подростка.

Результаты описательной статистики по обсуждаемой шкале в целом: асимметрия — 0,099 при ошибке 0,122; эксцесс — 0,382 при ошибке 0,243; коэффициент альфа Кронбаха — 0,796. Более подробно информация по обоснованию опросника и апробации представлена в статье [10].

На следующем этапе апробации опросника будет добавлена еще одна шкала, нацеленная на выявление «трудностей подростка в межличностном взаимодействии со сверстниками». Как правило, неудовлетворенность отношениями в этом возрасте может выступать достаточно серьезным внутренним условием для возможных нарушений в успешности социализации, например уход в себя или/и неприятие себя. На важность этого аспекта указывает не только признание подростков, но и многие данные психологических исследований [11, 13, 18, 20].

Конструирование второй методики связано с необходимостью изучения внутриличностных причин пассивности, отсутствия активности в учебной деятельности или феномена «учебной лени» у обучающихся, что позволит не только понять, в чем специфика лени, проявляемой, как правило, в бездействии, но и вскрыть ее психологическую сущность как эмоционально-действенное состояние личности, определяющее характер поведения и, соответственно, особенности становления субъектности. Также основанием необходимости создания этой методики являются регулярные обращения учителей и родителей к психологам школ с «жалобами» на лень обучающихся. Они признают буквально: «не представляю, что делать с этой ленью, но зато играть в компьютерные игры и часами проводить время в телефоне — не лень!». Скорее всего, такое эмоционально-действенное состояние школьников тоже можно рассматривать как вариант/тип субъектности, который, однако, не способствует развитию личности.

На основе анализа литературы (И.С. Якиманская, В.В. Воробьева [12], С.Т. Посохова [13], Е.В. Чугуй, С.А. Кащенко [14], Lenggono, Tentama [15], Madsen [16], Price [17]), посвященной изучению различных толкований лени, мы выделяем следующие возможные причины или условия, предопределяющие проявление лени, которые и составили шкалы методики:

1. Мотивационно-побудительная причина (условно «не хочу») — заключается в отсутствии или слабости смысла, интереса или наличия цели для учебной активности/деятельности.
2. Неуверенность в себе («не смогу») — школьник не уверен в самом себе, в своих силах, в том, что он может успешно учиться.
3. Локус контроля («не надо») — школьник, интерпретируя свои школьные достижения и неудачи как следствие воздействия внешних факторов, откладывает или не делает что-либо, поскольку считает, что все зависит не от него, а от других людей или обстоятельств.
4. Деструктивные психофизиологические состояния человека («не получается»), характеризующиеся переутомлением, сниженным настроением, низким уровнем активации и тонуса.
5. Несформированность системы осознанной саморегуляции поведения и деятельности человека («не умею»). Таким образом, лень может быть связана с негативным самоотношением человека, с нарушением процесса осознанной саморегуляции и т. д.; вместе с тем возможна полидетерминированность лени как характеристики поведения человека. Лень внешне проявляется почти одинаково — блокируется активность человека, не выполняется та или иная деятельность, откладывается выполнение деятельности, а внутренне за проявлением одного и того же поведения лежат различные психологические причины.

Такой подход позволяет не только понять, в чем специфика лени, проявляемой, как правило, в бездействии, но и вскрыть ее психологическую сущность как эмоционально-действенное состояние личности, определяющее характер поведения и соответственно особенности становления субъектности.

Показатели описательной статистики по этой методике представлены в табл. 1.

Таблица 1

Показатели дескриптивной статистики методики «Лень, или Причины нежелания учиться»

Примечание: Ошибка асимметрии .158; ошибка эксцесса .316.

3. Результаты исследования

Поскольку результаты дескриптивной статистики позволяют перейти к решению исследовательских задач, но с использованием непараметрического коэффициента Спирмена, перейдем к анализу полученных данных (табл. 2). Шкала «Увлеченность компьютерными играми и просмотром социальных сетей» включала субшкалы эмоциональных, поведенческих и личностных особенностей, позволяющие выделить эти характеристики и тем самым обеспечивающие возможность всесторонне изучить механизм излишнего/деструктивного вовлечения подростка в использование цифровых устройств. Однако результаты описательной статистики не показали того уровня надежности, который позволил бы нам провести анализ по каждой из субшкал в отдельности. Это определило необходимость решения методической задачи в дальнейшем. Но поскольку в целом по шкале результаты надежны, то в этой статье мы представим анализ в обобщенном варианте.

Таблица 2

Связи между увлеченностью компьютером и соцсетями и различными условиями проявления лени у учащихся 8–10-х классов

Примечание: * Уровень значимости при р < 0,001.

Как видно из табл. 2, увлеченность компьютерными играми и просмотром социальных сетей имеет статистически значимые связи со всеми выделенными причинами лени, а именно: снижение учебной мотивации; неуверенность в себе; представление, что «не от меня все зависит, потому и нечего стараться»; неважное самочувствие; несформированность осознанной саморегуляции и неудовлетворенность отношением учителей, которая приводит к неприятию учебного предмета и нежеланию его изучать — «и не буду делать»; стремление находиться к комфорте, ничего не делая.

Остановимся чуть подробнее на каждой из перечисленных позиций. Мы предположили, что возможна значимая связь между неудовлетворенностью подростков отношением педагогов и увлеченностью компьютерными играми и просмотром социальных сетей. Полученные значения корреляций позволяют утверждать, что характер отношения педагогов можно рассматривать и как ресурс, и как некий блок в ближайшем окружении подростка для возникновения увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей в той мере, которая мешает активности и продуктивности учебной деятельности школьников. Результаты нашего исследования подтверждают данные, полученные в исследовании Е.Д. Чижова и К.И. Алексеева [18], в котором показано, что проблемные темы подростков связаны со значимыми другими (с педагогами). Такие характеристики взаимоотношений, как непонимание, отсутствие поддержки и пренебрежительное отношение к чувству собственного достоинства подростков, выступают в качестве условия «отдаления» от значимых других. В исследованиях, проведенных Eunbi Chang, Boyoung Kim [19], Kim, Lee, [20], получены аналогичные результаты, на основе которых авторы утверждают о сдерживающем эффекте позитивного общения между взрослыми и подростками на возникновение компьютерной зависимости. В исследовании Eunbi Chang, Boyoung Kim [19], в котором изучалась связь игровой зависимости с низким уровнем самооценки, получены аналогичные результаты. Авторы цитируемого исследования считают, что низкую самооценку можно рассматривать как фактор риска игровой зависимости.

В школе, в которой был проведен опрос, были проведены встречи с обучающимися с целью ознакомления с полученными данными и их обсуждения (с соблюдением правил конфиденциальности). Обсуждались не только причины, ведущие к проявлению лени, но и способы справиться с нежеланием учиться. Аналогичные встречи были организованы с классными руководителями и родителями. На них больший упор был сделан на то, каким образом значимые взрослые могут содействовать нивелированию причин, из-за которых школьники «ленятся» учиться.

Обсуждение и заключение

В настоящее время довольно распространено волнение и озабоченность родительской общественности внедрением цифровизации не только в сферу образования, но и повседневную жизнь школьников; это, с их точки зрения, может привести к нежелательным изменениям, связанным с возникновением компьютерной зависимости. Подводя итог проведенному исследованию, нацеленному как раз на изучение возможных причин возникновения увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей, отметим, что характер отношения значимых взрослых можно рассматривать и как ресурс, и как некий блок в ближайшем окружении старшеклассников для возникновения увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей в той мере, которая мешает активности и продуктивности учебной деятельности школьников.

По-видимому, чтобы нивелировать возникновение увлеченности компьютерными играми и просмотром социальных сетей, необходимы условия, способствующие конструктивному взаимодействию школьников с педагогами и позитивному самочувствию обучающихся. Известно, что конструктивный характер взаимодействия педагог — ученик способствует формированию учебной мотивации, веры школьника в свои возможности хорошо учиться и формированию осознанной саморегуляции.

Полученные результаты показывают, что условиями, предопределяющими становление субъектности старших школьников, может выступать личностный ресурс, а барьером — эмоционально-действенное состояние, блокирующее активность субъекта учебной деятельности.

Проведенное исследование также позволяет констатировать перспективность использования создаваемых методик как для решения исследовательских задач, так и для ряда аспектов психологического сопровождения учебной деятельности школьников. В целом результаты, представленные в статье, подтверждают теоретическую обоснованность разрабатываемых методик и показывают правомерность их использования для психолого-педагогического сопровождения развития и становления субъектности старшеклассников.

About the authors

Ranno I. Sunnatova

Author for correspondence.
Email: sunrano@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7642-9941

Doc. Psych. Sci., Senior Research Scientist of Developmental Ecopsychology and Psychodidactics Laboratory

References

Supplementary files