Organizational and pedagogical conditions of formation of teacher’s professional image in the context of education standartization

Full Text

Введение

Формирование профессионального имиджа учителя является неотъемлемой частью реализации современных стандартов образования, которые направлены не только на изменения профессиональной деятельности педагога, но и на качественные изменения его профессионального статуса как работника образовательной сферы. Вопрос повышения статуса педагога является ключевым в реализации национальной образовательной политики и находит свое отражение в таких нормативных документах, как национальный проект «Образование» и федеральный проект «Учитель будущего». С 2020 года разрабатывается федеральный закон «О статусе педагога», который призван закрепить статус педагога на законодательном уровне. Таким образом, заинтересованность государства и общества в повышении социального статуса учителя порождает необходимость целенаправленных усилий по формированию его профессионального имиджа. Сформированный профессиональный имидж не только усиливает эффективность профессиональной деятельности учителя, но и повышает его самооценку, а также оценку воспринимающих его субъектов образовательных отношений [1; 2].

В процессе формирования профессионального имиджа учителя в условиях стандартизации образования необходимо прежде всего выявить и оценить подходящие для этой задачи организационно-педагогические условия: насколько они позволят обеспечить конструктивную атмосферу полисубъектного взаимодействия в образовательной среде и достичь положительной динамики профессиональных и личностных качеств учителя в контексте стандартизации образования. Целью исследования является выявление организационно-педагогических условий формирования профессионального имиджа учителя в контексте современных образовательных стандартов.

1. Обзор литературы

Для достижения заявленной цели необходимо уточнить понятие «организационно-педагогические условия формирования профессионального имиджа учителя» в контексте стандартизации образования.

В научной литературе встречаются различные трактовки этого понятия. В педагогических словарях под педагогическими условиями подразумевается «комплекс мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности» [3].

И.С. Мухров определяет педагогические условия как комплекс мер для достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга, что препятствует проникновению в их состав случайных элементов, не способствующих обеспечению желаемой эффективности [4].

В.И. Андреев считает, что педагогические условия являются результатом «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей», сводя тем самым их только к внешним факторам [5].

Несмотря на данные определения В.А. Беликова, В.И. Кондруха, А.Я. Наина говорят о невозможности сведения условий «только к внешним обстоятельствам, таким как обстановка или совокупность объектов, оказывающих влияние на процесс, поскольку развитие личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления» [3–5].

В данном исследовании под организационно-педагогическими условиями понимается совокупность взаимозависимых обстоятельств, оказывающих существенное влияние на конструирование педагогического процесса для достижения запланированного результата.

В структуре организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионального имиджа субъекта, выделяются внутренние (субъективные) и внешние (объективные) условия.

В современных исследованиях в качестве субъективных условий обычно выделяют общие и специальные способности, профессиональное образование, которые в совокупности рассматриваются как предварительные условия профессиональной деятельности.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы выявили, что многие авторы по большей части выделяют такие субъективные педагогические условия формирования профессионального имиджа педагога, как формирование мотивации и ценностного отношения к профессии (Бекетова Е.А., Донская Л.Ю., Надеева Н.А., Симонова И.Ф.), создание условий для самопознания и саморазвития (Бекетова Е.А., Донская Л.Ю., Надеева Н.А., Симонова И.Ф., Череднякова А.Б.), понимание значения профессионального имиджа (Бекетова Е.А., Донская Л.Ю.), развитие рефлексивной способности педагогов (Надеева Н.А.), повышение профессиональной компетенции педагогов (Череднякова А.Б.) [6].

В качестве объективных условий профессиональной деятельности выступают общественно-значимый запрос на данный вид деятельности, престижность мастерства данного вида, взаимосвязь мастерства и уровня жизни представителей данной профессии, а также наличие системы моральных и материальных стимулов, способствующих повышению уровня профессионализма.

В научных исследованиях в объективных организационно-педагогических условиях формирования профессионального имиджа будущих специалистов превалируют: насыщение образовательной среды (Купцова В.Г., Семенова Л.М.), расширение форм и методов работы (Семенова Л.М., Симонова И.Ф.), развитие имиджмониторинга (Семенова Л.М.) [7].

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что педагогические условия формирования профессионального имиджа изучены достаточно широко, но в контексте внедрения новых стандартов образования и стандартов профессиональной деятельности педагога данные условия не являются исчерпывающими для формирования профессионального имиджа учителя в условиях стандартизации образования.

2. Материалы и методы

Наша цель заключалась в выявлении организационно-педагогических условий формирования профессионального имиджа учителя, которые позволяют достичь положительной динамики профессиональных и личностных качеств учителя в контексте современных образовательных стандартов.

В процессе работы над статьей нами был проведен анализ соответствующей научно-исследовательской литературы, позволивший определить преобладающие педагогические условия в процессе формирования профессионального имиджа [8; 9]. Но в контексте стандартизации образования данные условия не являются исчерпывающими, поэтому в рамках данного исследования мы проанализировали требования федеральных государственных образовательных стандартов и профессионального стандарта «Педагог» к деятельности учителя [10; 11].

В федеральных государственных образовательных стандартах предъявляются такие требования к деятельности учителя, как соответствие квалификационным характеристикам; непрерывность профессионального развития; полисубъектное взаимодействие в образовательной среде; научно-методическая поддержка педагогов¹.

Профессиональный стандарт «Педагог» диктует такие требования, как методическая и методологическая компетентность, ИКТ-компетентность, коммуникативная компетентность, нравственная компетентность².

3. Результаты исследования

Анализ требований образовательных и профессиональных стандартов, а также факторов, оказывающих влияние на профессиональный имидж учителя, способствует выделению создания полисубъектной образовательной среды как объективного организационного условия для его формирования.

Условие создания полисубъектной образовательной среды продиктовано модернизацией системы образования, которая предъявляет повышенные требования к профессиональному развитию и саморазвитию педагогов, где одним из главных направлений выступает проблема полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

Понятие «полисубъектное взаимодействие» в образовательной среде отражает уровень реально существующего взаимодействия между субъектами, в процессе которого осуществляется взаимное развитие внутреннего содержания субъектов, находящихся в данных отношениях, способствующее созданию полисубъектной образовательной среды.

В современных исследованиях проблема субъектности рассматривается исследователями в различных аспектах становления субъекта: субъекта деятельности (Л.А. Головеи, 1996), субъекта общения (В.Н. Князев, 1981), субъекта самооценивания (О.В. Турусова, 1991), самодетерминации субъекта (В.И. Чирков, 1996). Отдельным направлением выступают исследования, направленные на изучение субъектности педагога (Г.И. Аксенова, 1998; Е.Н. Волкова, 1998; И.А. Серегина, 1999 и др.) [13].

Активно развиваемые в настоящее время положения полисубъектного подхода могут эффективно применяться в образовательном процессе, формируя полисубъектную образовательную среду. Полисубъектая образовательная среда рассматривает общности «учитель – обучающиеся», «учитель – учителя», «школа – образовательные организации» как единые развивающиеся системы и демонстрирует средства, которые способствуют повышению продуктивности образовательной системы. В процессе полисубъектного взаимодействия происходит развитие внутренних содержаний всех заинтересованных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях, что способствует повышению эффективности образовательного процесса.

Основываясь на данных определениях, полисубъектная образовательная среда выступает одним из условий формирования профессионального имиджа учителя. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде позволяет мобильно предоставлять образовательные услуги в рамках академической свободы образовательного пространства. Открытость образовательной среды и ее взаимодействие с партнерами по предоставлению образовательных и воспитательных услуг, а также электронное общедоступное портфолио каждого педагога (ФЗ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), электронные трудовые книжки (ФЗ от 16.12.2019 № 439-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации в части формирования сведений о трудовой деятельности в электронном виде») создают полисубъектное образовательное пространство, где педагог выступает главным представителем субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Полисубъектная среда создает условия для развивающего образования, в рамках которого процесс образования построен на субъект-субъектных отношениях между участниками образовательного процесса. Готовность педагога к такому взаимодействию выступает показателем его профессиональной зрелости, демонстрирующей его стремление к постоянному саморазвитию в единстве с развитием обучающихся [12–13].

Таким образом, создание полисубъектной образовательной среды способствует повышению значения профессиональных ценностей педагога, находящих отражение в его профессиональной компетентности, что способствует формированию положительного профессионального имиджа учителя.

Стандартизация образовательного процесса порождает требование к созданию не только объективных, но и субъективных педагогических условий для формирования профессионального имиджа учителя. Профессиональное развитие школы будет осуществляться продуктивно, если учитель осознает и принимает требования общества к своей деятельности и личности.

Формирование мотивации учителей к профессиональному развитию и формированию профессионального имиджа начинается от внешних стимулов к формированию потребности саморазвития учителя. Внутренние мотивы порождают личностный смысл, побуждая к самостоятельной работе педагога над собой, что имеет в своей основе потребности в профессионально-личностном развитии. «Умение педагога ставить перед собой сложные цели является главным фактором самоорганизации учителя» [14, с. 211]. Именно мотивация активизирует внутренние ресурсы индивида, способствуя активности и эмоциональному тонусу личности. Как отмечает В.С. Мерлин, одним из элементов деятельной активности, сохраняющим ее свойства, является мотив, который определяет целенаправленный характер действий, характеризующий «какое-либо сравнительно узкое, частное и изменчивое отношение человека к определенным условиям и явлениям внешнего мира» [15, c. 117]. Таким образом, мотив порождает потребность профессионально-личностного развития, не только отражая потребность в профессиональном развитии и педагогической активности педагога, но и обеспечивая согласованность выбора профессии как фактора личностного развития учителя.

Побуждение педагога к профессионально-личностному развитию строится на осознании необходимости соответствовать требованиям современных стандартов образования, которые коррелируют с концепцией формирования профессионального имиджа учителя. В контексте требований профессиональных стандартов профессиональное развитие педагогов предполагает формирование у них способности быть открытыми ко всему новому, готовности к внедрению нововведений, к совершенствованию своей педагогической деятельности, освоению и внедрению новых технологий, поиску новых педагогических идей, а главное — наличие желания к постоянному саморазвитию, повышающему профессиональный уровень.

Таким образом, можно утверждать, что в требованиях профессиональных стандартов заложена мотивация к профессиональному развитию, то есть совокупность потребностей, мотивов, интересов, целей, убеждений, ценностей, побуждающая учителя к занятию педагогической деятельностью, совершенствованию педагогического мастерства и преображению своего профессионального имиджа.

Развитие профессиональной и имиджевой компетентности учителя происходит под воздействием различных факторов: экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и т. д., в результате которого происходит профессиональное становление учителя и проявляется устойчивость его базовых профессионально-личностных качеств.

Многие авторы (Э.Ф. Зеер, Т.А. Казанцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) под профессиональным становлением понимают «формообразование специалиста», соответствующего требованиям профессиональной деятельности, личностно заинтересованного в ней, стремящегося к самореализации и саморазвитию [16–18].

Современная система образования предъявляет высокие требования к профессионализму педагогической деятельности, включая в него не только профессиональные компетенции, но и готовность к профессиональной деятельности в изменяющихся условиях, требующих нестандартных творческих подходов при решении педагогических задач, конкурентоспособность в изменяющемся социуме (умение оперативно реагировать на требования общества) наряду с умением реализовывать свои адаптационные способности и потребности к личностному и профессиональному развитию.

В условиях стандартизации образования педагог должен не только владеть знаниями своего предмета, но и обладать универсальными компетенциями, которые обозначены в требованиях профессионального стандарта. Поэтому ведущим индикатором профессионализма учителя выступает его умение выстраивать эффективное взаимодействие с субъектами системы образования. Эффективное взаимодействие строится на умении устанавливать и поддерживать определенные представления о себе, что является неотъемлемой частью имиджевой компетентности [19].

Имиджевая компетентность рассматривается как способность и готовность управлять своим имиджем в различных ситуациях педагогического взаимодействия, т. е. включает проектирование, диагностику и коррекцию профессионального имиджа в зависимости от сложившихся условий [20; 21].

Таким образом, профессионализм учителя понимается не просто как высший уровень развития знаний, умений и результатов своей деятельности, но как «образ жизни и образ мыслей, и стереотипы восприятия, и социальный тип человека» [22, с. 15].

Поэтому развитие профессиональной и имиджевой компетентности педагогов представляется как развитие интегративной характеристики профессиональных, мировоззренческих и личностных качеств педагога, а также как уровень результативности его профессиональной деятельности и мера его достижений в педагогической профессии. Развитие данных компетентностей способствует становлению профессионально значимых компонентов имиджа учителя и является необходимым условием формирования профессионального имиджа.

В условиях стандартизации образования важная роль отводится развитию имиджевой саморефлексии в профессиональной деятельности педагогов, которая становится личностной основой профессионализма учителя. Посредством саморефлексии педагог субъективирует свою профессиональную деятельность, наделяя ее ценностно-смысловыми, содержательными и процессуальными характеристиками. «Особенностью рефлексии педагога является ее критичность как по отношению к себе, к собственной деятельности и поведению, так и к другим людям, их деятельности и поведению» [23, c. 555].

В современных исследованиях имиджевая саморефлексия профессиональной деятельности рассматривается как осмысление учителем собственного сознания, профессиональных действий и их закономерностей; самопознание своей «Я-концепции» с собственной позиции и позиции других субъектов образовательных отношений; анализ внутреннего мира, поступков и поведения субъектов взаимодействия в образовательной деятельности, подразумевающий стремление проникнуть в истинные причины и мотивы их поведения, что способствует самоанализу своей профессиональной деятельности, установлению соответствия цели и результатов педагогического труда, поиску, проектированию, прогнозированию и реализации педагогом путей и способов своего профессионального и имиджевого развития [24].

Ряд авторов рассматривают влияние саморефлексии на продуктивность педагогической деятельности (А.А. Деркач, С.Ю. Степанов), на педагогическую компетентность и педагогическое мастерство (М.В. Кларин, А.К. Маркова), на развитие профессионального самосознания педагога (Е.В. Андриенко, В.А. Слатенин), на содержание перцептивно-рефлексивных умений и навыков педагога (Н.В. Кузьмина, Л.В. Митина), на креативность педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Ю.Н. Калюткин и др.).

Многие из них рассматривают саморефлексию как характеристику профессионального мышления педагога (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как вид деятельности учителя (Л.М. Митина, И.А. Стеценко), как профессионально-педагогическое качество, которое отождествляется с понятием «способность» и входит в структуру профессионального педагогического самосознания (А.К. Маркова, Е.И. Рогов) [25].

Таким образом, имиджевая саморефлексия — профессионально-личностное качество, позволяющее эффективно и адекватно реализовывать себя и свои способности, обеспечивая процесс развития и саморазвития личности и способствующее достижению максимальной эффективности и результативности профессиональной деятельности, тем самым способствуя формированию профессионального имиджа учителя.

Следует признать, что развитие имиджевой рефлексивной способности является важным фактором профессионального развития педагога, который проявляется в способности учителя как субъекта педагогической деятельности постоянно совершенствоваться на основе механизмов самоанализа и саморегуляции и характеризует отношения педагога с другими субъектами педагогической деятельности, тем самым демонстрируя качество осознания педагогом себя как специалиста-профессионала, способствуя формированию профессионального имиджа учителя на более высоком уровне.

Обсуждение и заключение

Опираясь на теоретические исследования профессионального имиджа, а также на результаты проведенного анализа требований федеральных государственных стандартов образования и профессионального стандарта «Педагог», мы выявили следующие организационно-педагогические условия формирования профессионального имиджа:

• создание полисубъектной образовательной среды, которая представляется как существующий уровень взаимодействия между субъектами «учитель — обучающиеся», «учитель – учителя», «школа — образовательные организации», на котором происходит процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, способствующий развитию образовательной системы;
• формирование мотивации учителей к профессиональному развитию и созданию профессионального имиджа;
• развитие профессиональной и имиджевой компетентности учителя, где имиджевая компетентность — это способность и готовность управлять своим имиджем в различных ситуациях педагогического взаимодействия, т. е. проектирование, диагностика и коррекция профессионального имиджа в зависимости от сложившихся условий;
• развитие имиджевой саморефлексии в профессиональной деятельности педагогов, которая является профессионально-личностным качеством, позволяющим эффективно и адекватно реализовывать себя и свои способности, обеспечивающим процесс развития и саморазвития личности и достижение максимальной эффективности и результативности профессиональной деятельности, способствующим формированию профессионального имиджа учителя.

Таким образом, структурированные организационно-педагогические условия формирования профессионального имиджа учителя выступают основой его профессионального развития, раскрывают направленность этой деятельности, а также смысловое понимание ее как вида профессиональной самореализации личности, осознающей себя субъектом педагогической деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в интерпретации и совершенствовании нормативно-правовых основ и принципов регламентации деятельности педагога в современной образовательной реальности.

Реализация данных организационно-педагогических условий формирования профессионального имиджа учителя внутри образовательной организации должна быть направлена на профессиональное развитие педагога. Основным критерием профессионально-личностного развития выступает сформированность методологического, проектного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической культуры педагога, которая может быть достигнута при методическом сопровождении деятельности учителя, его непрерывном образовании и повышении уровня профессиональной квалификации, при образовательном взаимодействии педагогов, а также комплексном взаимодействии организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

About the authors

Ekaterina V. Sharueva

Author for correspondence.
Email: eb3011@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-8954-9363

Postgraduate Student of Pedagogy Department. Samara Branch of the Moscow State Pedagogical University «Moscow City Pedagogical Uni-versity», Samara, Russian Federation

References

Supplementary files