Motivational component of cognitive activity of first-year university students (the case of IKBFU)

Full Text

Введение

Исследование мотивационного компонента познавательной активности личности всегда является актуальным, особенно в контексте постоянно меняющейся и усложняющейся социальной действительности. В настоящее время отчетливо прослеживается обусловленность этих изменений быстро развивающимися технологиями и геополитической напряженностью, которые могут влиять на ценности, интересы, цели и потребности, заложенные в основе мотивации индивида к познанию. В связи с этим на основе изучения факторов мотивации следует адаптировать образовательную систему к новым вызовам, разрабатывать эффективные стратегии для повышения мотивации к обучению.

Интерес к изучению мотивационного компонента познавательной активности студентов-первокурсников нам видится в том, что, во-первых, их мотивация уже сложилась за пределами университета, и важно понять, как эти предшествующие мотивационные факторы будут влиять на их учебную активность. Во-вторых, первокурсники только начинают свою жизнь в качестве студентов, и их мотивацию можно относительно легко скорректировать и направить в нужное русло.

БФУ им. И. Канта ориентирован на разработку кастомизированных жизненно-образовательных маршрутов [1], что требует комплексного учета индивидуальных характеристик обучающихся. Информация, полученная в ходе исследования мотивационного компонента познавательной активности первокурсников, может стать важной основой для создания системы поддержки принятия решений, направленной на формирование индивидуальных образовательных траекторий.

Таким образом, цель настоящего исследования – выявить особенности мотивационного компонента познавательной активности студентов первого курса высшей школы на примере обучающихся БФУ им. И. Канта.

Для достижения цели в работе ставятся следующие задачи: определить ценностные ориентации и цели, влияющие на познавательную активность студентов; выявить мотивы поступления в вуз и выбора специальности; проанализировать потребности и интересы обучающихся в учебной и внеучебной деятельности.

Новизна исследования состоит в интеграции психолого-педагогического подхода с социологической теорией, что позволяет дополнить модель мотивационного компонента познавательной активности включением ценностных ориентаций. Кроме того, данное исследование является первым в рамках БФУ им. И. Канта, что делает его значимым вкладом в изучение проблемы.

Обзор литературы

К настоящему моменту существуют различные трактовки понятия «познавательная активность», в которых просматриваются как общие положения, так и особенные. В первую очередь исследователи рассматривали его как естественное стремление к познанию, личностное свойство, имеющее деятельностную природу. Я.А. Коменский видел познавательную активность в способности самостоятельно «проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их» [2, с. 304]. Т.И. Шамова определяла данное понятие, с одной стороны, как деятельностное состояние, выражающееся в отношении обучающегося к предмету и процессу этой деятельности, и как последовательность взаимообусловленных когнитивных действий, которые направлены на достижение познавательной цели, с другой. [3, с. 36]. Т.И. Зубкова видит познавательную активность в качестве интегрального личностного образования, естественного стремления человека к поиску знаний, характеристики деятельности, степени ее интенсивности [4, с. 7]. По мнению Г.И. Щукиной, «познавательная активность» является свойством личности, которое не определяется обстоятельствами, а считается прочной духовной потребностью [5, с. 97].

Современные исследования дополняют понятие новыми факторами, акцентируя внимание на его социальной обусловленности и комплексном характере. Т.Н. Бочкарева рассматривает это явление как интеллектуально-эмоциональный отклик на обучение, включающий склонность к учебе, коллективную работу и стремление к практической и интеллектуальной деятельности [6, c. 23]. Е.П. Грибова акцентирует внимание на творческой целенаправленной деятельности и способности осмысленно осваивать знания, преобразуя себя и окружающий мир [7, c. 9]. В нашем исследовании мы опираемся на определение С.И. Осиповой и Н.С. Агишевой, которое характеризует познавательную активность как «интегративное качество личности, проявляющееся в стремлении к познанию, определяющее устойчивый интерес к поиску новых знаний, готовность к поисковой деятельности, инициативность и самостоятельность в ней, выражающееся в положительных эмоциях и рефлексивном самоуправлении» [8, с. 92].

Что касается современных эмпирических отечественных и зарубежных исследований познавательной активности, то они зачастую посвящаются изучению отдельных социальных групп: дошкольников [9], школьников [10], студентов [11], обучающихся различных направлений подготовки [12] и с ограниченными возможностями здоровья [13]. Познавательная активность исследуется при помощи комплекса методов, таких как педагогическое наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка, тестирование [14], карты наблюдений [11]; используются отдельные психологические методики [15]. Оценивается уровень познавательной активности с целью проверки результативности педагогических воздействий [16]. Проводятся эмпирические исследования с целью выработки новых методик ее изучения [17]. С одной стороны, исследуется влияние познавательной активности на социальную адаптацию [18], творческое мышление [19]. С другой стороны, выявляется степень влияния на познавательную активность таких факторов, как эмоциональная атмосфера на занятиях [20], организация межпредметных связей [21], потребность в познании [22] и индивидуальные предрасположенности [23].

Среди прочих в структуре познавательной активности отечественными исследователями выделяется мотивационный компонент. В этом направлении особенными являются наработки Т.И. Шамовой, которая выделила мотивационный компонент познавательной активности и предложила его содержание [3]. Исследователь включает в него потребности, интересы и мотивы, которые способствуют вовлечению учащегося в процесс учения, а также поддержанию данной активности с целью генерации внутренней мотивации. В дальнейшем авторы опираются на трактовки, близкие к позиции Т.И. Шамовой, добавляя целевой аспект, что подтверждается исследованием Т.В. Поштаревой и Е.П. Грибовой [24]. В их работе проанализированы диссертационные исследования, выполненные с начала XXI века, посвященные вопросам познавательной активности. В результате исследователи заключают, что данная составляющая – это «побудительная причина деятельности субъекта познания, формирует его инициативу и определяет целенаправленность и результативность познавательной активности» [24, с. 6]. В настоящей работе мы будем следовать тенденции и рассматривать содержание мотивационного компонента познавательной активности в контексте потребностей, интересов, мотивов и целей. Кроме того, нами будут добавлены в модель ценностные ориентации, поскольку, на наш взгляд, они связаны с перечисленными элементами и позволят по-другому взглянуть на их содержание.

Структура российских эмпирических исследований, связанных с мотивационным компонентом познавательной активности, по большей части идентична структуре работ познавательной активности в целом. То есть публикуются труды, посвященные изучению отдельных социальных групп [25], апробируются разнообразные способы развития мотивации к учебе [26; 27], изучается влияние различных факторов [28; 29] и т. д. Отличие заключается лишь в том, что мотивационный компонент рассматривается более подробно.

Таким образом, в современных эмпирических исследованиях познавательной активности, в частности мотивационного компонента, в большинстве своем изучаются ее уровни при помощи психологических методик. В меньшей степени у исследователей вызывает интерес социальная составляющая познавательной активности, которая могла бы определяться социологическими методами и объясняться теориями этой науки. В настоящем исследовании мы постараемся несколько заполнить этот пробел.

Материалы и методы

Исследование опиралось на теории и подходы, в которых выделяется мотивационный компонент познавательной активности и описывается его содержание (Т.И. Шамова, Т.В. Поштарева и Е.П. Грибова). В соответствии с этим в работе уделяется внимание таким элементам мотивационного компонента, как цели и ценности, мотивы, потребности и интересы.

Изучение мотивов поступления в университет и ценностных ориентаций, во-первых, основывалось на концепции социолога Р. Инглхарта, который выделяет материалистические (значимость физической и психологической безопасности, экономического благополучия) и постматериалистические (самовыражение, самореализация) ценности. Ученый полагает, что ценности определяют потребности индивида: значимость придается тому, в чем он испытывает недостаток [30]. Во-вторых, мы основывались на классификации типов учебных мотивов Л.И. Божович, которая разделяла их на познавательные (содержание и процесс обучения) и социальные (вся система отношений) [31]. Также использовалось разделение А.К. Марковой социальных мотивов на широкие (стремление быть полезным стране) и узкие (направлены «на себя») [32].

Методом исследования выступило онлайн-анкетирование студентов первого курса БФУ им. И. Канта. В период с 7.12.2022 по 27.01.23 всего было опрошено 533 студента (35,5 % от генеральной совокупности): мужчин – 29,6 %, женщин – 70,4 %. Квотирование осуществлялось по образовательно-научным кластерам.

Результаты исследования

Смысложизненные ориентации и мотивы получения высшего образования. Большинство первокурсников видят смысл жизни в проявлении своей индивидуальности (76 %). Значительное число студентов также связывают смысл жизни с любовью (56 %) и обеспеченной жизнью (46 %). Наименее значимыми для первокурсников оказались политическая борьба (5,8 %) и религия (6 %) (табл. 1).

 

Таблица 1. Я вижу смысл жизни в следующем:

Варианты ответа	%
В проявлении своей индивидуальности (самореализации)	76
В любви	56
В безбедной жизни	46
В борьбе за справедливость	28,1
В продолжении себя в будущих поколениях	26
В стремлении к истине	26
В религии	6
В политической борьбе (за власть)	5,8
Не задумывался об этом	6

 

Поскольку для студентов самореализация играет важную роль, именно эта ценность, возможно, влияет на выбор специальности и причины получения высшего образования. В этой связи основной мотивацией для подавляющего большинства первокурсников (76,9 %) является стремление получить диплом о высшем образовании, в то время как почти у половины студентов (46,2 %) поступление в вуз мотивировал интерес к учебе (табл. 2).

 

Таблица 2. Я решил получать высшее образование в связи с тем, что…

Варианты ответа	%
Хочу иметь диплом о высшем образовании	76,9
Нравится учиться	46,2
Хочу много зарабатывать	36,6
Настояли родители	12
Не хочу идти в армию	9,6
Не хочу сейчас работать	5,1

 

В свою очередь, решение обучаться по выбранной специальности в большинстве своем обусловлено тремя факторами: интересом к специальности (61,7 %), выбором будущих профессий (52,4 %) и большей вероятностью трудоустройства (39,7 %) (табл. 3).

 

Таблица 3. Я выбрал именно эту специальность, на которой сейчас обучаюсь, так как…

Варианты ответа	%
Мне нравится эта специальность	61,7
Заинтересовал выбор будущих профессий	52,4
Это поможет в дальнейшем найти работу	39,7
Проходил по конкурсу	20,7
Привлекли перспективы для занятий научной деятельностью	18,4
Считаю, что это мне поможет завести новые знакомства	17,7
Выбор был случайным	11,7
Рекомендовали родственники	10,3
Рекомендовали друзья	4,9
Комфортная стоимость обучения	1,7

 

Внеучебная деятельность. В свободное время первокурсники чаще всего просматривают дома фильмы и сериалы (78,7 %), слушают музыку (75,3 %), гуляют (66,4 %) и читают книги (59,2 %) (табл. 4). Вместе с тем в категории «другое» студенты нередко указывали, что их свободное время занимает оплачиваемая работа (30,5 %) и выполнение домашних заданий по учебе в университете (25,4 %).

 

Таблица 4. В свободное время я обычно:

Варианты ответа	%
Просматриваю дома фильмы и сериалы	78,7
Слушаю музыку	75,3
Гуляю	66,4
Читаю книги	59,2
Занимаюсь спортом	41
Играю в компьютерные игры	35,7
Листаю ленту	35,5
Занимаюсь искусством	27,9
Изучаю языки	27,5
Посещаю клубы, бары, рестораны	23
Хожу в кино	20,1
Занимаюсь благотворительностью, волонтерством	8,9

 

Большинство первокурсников не интересуются чтением блогов и мнениями блогеров (66,4 %). Среди тех, кто проявляет интерес, предпочтение отдается блогам с юмористическим контентом (59,6 %). Наименее популярны блоги, посвященные спорту (27,1 %), экономике (26,5 %), здоровью (26,5 %) и политике (26,2 %) (табл. 5).

 

Таблица 5. Для меня наибольший интерес вызывают блогеры, контент которых связан:

Варианты ответа	%
С юмором	59,6
С наукой, технологиями	35,6
С компьютерными играми	31,9
Со спортом	27,1
С экономикой, бизнесом	26,5
Со здоровьем	26,5
С политикой, международными отношениями	26,2

 

Среди различных направлений внеучебной деятельности у первокурсников наибольший интерес вызывает дополнительное профессиональное образование (42 %). Наименее привлекательной для студентов оказалась научная деятельность (19,6 %), а каждый четвертый (25,4 %) совсем не принимает участия во внеучебной активности (табл. 6).

 

Таблица 6. Для меня предпочтительными являются следующие направления внеучебной деятельности (клубы, кружки, организации):

Варианты ответа	%
Дополнительное профессиональное образование (курсы, повышение квалификации и пр.)	42
Творчество	40,3
Спорт	27,9
Наука	19,6
Не участвую	25,4

 

Можно выделить несколько причин, по которым студенты редко выбирают научную деятельность в качестве внеучебного занятия. Во-первых, студенты откладывают занятия наукой на старшие курсы (29,9 %). Во-вторых, многие студенты испытывают затруднения в понимании того, как начать научную работу (25,8 %) и систематически ей заниматься (18,5 %). В-третьих, значительная часть студентов ориентирована на приобретение практических навыков, а не на участие в научных исследованиях (23,5 %). Примечательно, что только 6,6 % студентов смогли найти себе на данном этапе научных руководителей (табл. 7).

 

Таблица 7. Хотел бы я заниматься наукой, что-то исследовать по своей специальности?

Варианты ответа	%
Да, но на старших курсах	29,9
Да, но пока не понимаю, как «начать заниматься наукой»	25,8
Я пришел за образованием и практическими навыками, наука – не мое	23,5
Я не очень понимаю, как это – заниматься наукой	18,5
Да, и я уже нашел руководителя	6,6
Затрудняюсь ответить	19,2

 

Большинству первокурсников достаточно студенческих мероприятий, предлагаемых университетом. Однако лишь каждый пятый (19,1 %) посещает их большую часть. В то же время 55 % студентов отмечают, что не все мероприятия представляют для них интерес. Только 3,4 % считают, что внеучебная активность недостаточно разнообразна, тогда как 4,9 % полагают, что ее, напротив, слишком много (табл. 8).

 

Таблица 8. Студенческих мероприятий в университете…

Варианты ответа	%
Мне достаточно, стараюсь многие посетить, интересно	19,1
Достаточно, но не все мне интересны	55
Не просто достаточно, а с избытком (раздражает)	4,9
Мне недостаточно	3,4
Затрудняюсь ответить	11,8
Другое	5,8

 

Обсуждение и заключение

В соответствии с теорией Р. Инглхарта причины поступления студентов в университет, выбор специальности и их смысложизненные установки основываются как на материалистических, так и на постматериалистических ценностях и отражают то, в чем они на данный момент испытывают недостаток. К мотивам поступления и смысложизненным установкам, соответствующим материалистическим ценностям, мы относим: желание много зарабатывать, безбедно жить, найти работу. К постматериалистическим – интерес к учебе в целом и конкретно к выбранной специальности; стремление к борьбе за справедливость, к поиску истины. Желание получить диплом, интерес к будущей профессии и стремление проявить свою индивидуальность могут быть отнесены как к материалистическим, так и к постматериалистическим ценностям. В результате, экстраполируя подход Р. Инглхарта, можно сделать вывод, что для студентов получение высшего образования − это, с одной стороны, способ самоактуализации и самовыражения, а с другой − возможность обретения материальной независимости.

Кроме того, мотивы поступления можно классифицировать на основе концепций Л.И. Божович и А.К. Марковой. Согласно подходам ученых, результаты констатируют, что для студентов в первую очередь важны мотивы социальные, то есть лежащие за пределами учебного процесса: желание иметь диплом, стремление зарабатывать много денег, заинтересованность выбором будущих профессий и т. д. Вместе с тем следует отметить, что студенты первого курса в основном ориентировались на узкие социальные мотивы, а не общественно значимые. По мнению А.К. Марковой, «сформированность мотивов только в одном их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием… приводит к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом» [32, с. 8]. Противоположной точки зрения придерживается Т.О. Гордеева, которая считает, что неверно подразделять мотивы на «отрицательные» и «положительные», так как последняя категория не является столь однозначной, а стремление учиться «для себя» позитивно сказывается на академических достижениях [33]. Мы также согласны, что личные мотивы получения образования не могут быть исключительно деструктивными в условиях нового социально-экономического устройства в нашей стране, в котором стало большее внимание уделяться отдельной личности и ее потребностям.

Рассматривая познавательную активность первокурсников в досуговой сфере, можно выделить интерес к интеллектуальному досугу. К нему относятся такие виды деятельности, как чтение книг, искусство, изучение языков; интерес к блогерам, контент которых связан с наукой и технологией, экономикой и бизнесом, здоровьем, политикой и международными отношениями. Среди направлений внеучебной деятельности студенты отдают предпочтение дополнительному профессиональному образованию, творчеству и науке. Однако значительная часть досуга посвящена менее познавательным занятиям, таким как просмотр фильмов и сериалов, прослушивание музыки, прогулки. Это может быть связано с высокой учебной и рабочей нагрузкой, которую отмечают студенты. В таких условиях объем отдыха становится не только приемлемым, но и необходимым для восстановления сил, особенно учитывая, что большую часть своего времени студенты уделяют познавательной активности в рамках обучения и оплачиваемой работы.

В свою очередь, негативным результатом можно считать высокий процент тех, кто не посещает большинство университетских мероприятий и не считает их интересными. Именно на них может реализовываться педагогический процесс университета в сфере досуга, цель которого – вывести его на более высокий уровень. Университет может эффективно организовать досуг студентов, способствуя их социализации, развитию важных личностных качеств, а также стимулированию творческой и познавательной активности.

Отмечается сравнительно низкий интерес первокурсников к научной деятельности и небольшое число студентов, уже вовлеченных в нее. В этой связи становится актуальной задача организации мероприятий, направленных на повышение интереса к научной жизни. Студенты, занимающиеся наукой, не только повышают конкурентоспособность вуза, но и, как отмечают многие авторы [34; 35], развивают творческое и оригинальное мышление, формируют черты гармоничной и профессиональной личности, способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира.

В результате исследования были раскрыты некоторые особенности мотивационного компонента познавательной активности студентов первого курса БФУ им. И. Канта. Результаты показали, что мотивы получения высшего образования основываются как на материалистических, так и на постматериалистических ценностях и по большей части являются узкими социальными. Фиксируется интерес студентов-первокурсников к интеллектуальному досугу при преобладании активности, связанной с отдыхом. Наблюдается относительно высокий процент обучающихся, которые не в полной мере увлечены университетскими мероприятиями и незначительно интересуются научной деятельностью.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов администрацией БФУ им. И. Канта для разработки управленческих решений, направленных на персонализацию и индивидуализацию образовательной среды университета. Исследования подтверждают, что обучение становится более результативным, когда оно соответствует интересам и способностям студентов [36]. Кроме того, наши данные могут быть использованы для совершенствования организации внеучебной деятельности, включая научную работу, что в целом повысит эффективность образовательного процесса.

В дальнейшем планируется расширение исследования познавательной активности за счет включения новых переменных изучения социальных аспектов, а также применения психологических методик и нейротехнологий. Увеличение выборки исследуемых и анализ взаимосвязей между социальными, психологическими и нейрофизиологическими факторами будут способствовать разработке системы поддержки принятия решений для формирования индивидуальных образовательных траекторий.

About the authors

Konstantin S. Prodantsov

Immanuel Kant Baltic Federal University

Author for correspondence.
Email: Prodantsovks@yandex.ru

Junior Researcher in the sociological laboratory of the Geopolitical and Regional Studies Institute

Russian Federation, 14, Alexander Nevskogo Street, Kaliningrad, 236041

Marina V. Khramova

Immanuel Kant Baltic Federal University

Email: mhramova@gmail.com

Cand. Ped. Sci., Head of High School of Education and Psychology

Russian Federation, 14, Alexander Nevskogo Street, Kaliningrad, 236041

References

Supplementary files