Agency development of high school students in the process of professional self-determination

Full Text

Введение

Профессиональное самоопределение занимает важную часть в жизни старшеклассников. Для успешного самоопределения подросток должен обладать сформированной субъектностью, то есть быть полноценным субъектом профессионального самоопределения. Именно поэтому становление субъектности в образовательном процессе обладает особой значимостью и имеет ряд особенностей.

Профессиональное самоопределение в современных условиях сталкивается с трудностями социальных, политических и экономических реалий. Экономическая и промышленная трансформация страны подталкивает подростков к более взвешенному выбору профессии, учитывающему происходящие изменения и потребности рынка труда. Соответственно исследования профессионального самоопределения и вопросы профориентации требуют новых подходов и трактовки.

На профессиональное самоопределение старшеклассников влияют ценностные ориентации [1]; между тем активность субъекта имеет ценностно-смысловую составляющую [2], соответственно ценности являются общим знаменателем в отношении субъектности и профессионального самоопределения.

Целью данного исследования является определение особенностей становления субъектности в процессе профессионального самоопределения, что будет способствовать более эффективной профориентации и содействовать развитию субъектности учащихся.

Обзор литературы

Профессиональное самоопределение сегодня выходит на первый план при работе с подростками наряду с патриотическим воспитанием и подготовкой к выпускным экзаменам. Нынешние социальные и экономические условия усложняют для старшеклассников выбор профессии, при этом на профессиональное самоопределение влияют, помимо прочего, мнение родителей и друзей, выбор ЕГЭ, информированность о состоянии рынка труда и существующих профессиях. Все это делает мероприятия по профориентации значимыми и актуальными.

Для осуществления выбора будущей профессии оптант должен обладать субъектностью. По мнению К.А. Абульхановой, именно способность к разрешению противоречий, в данном случае противоречий между мнением подростка, осуществляющим выбор, и мнением окружающих, делает личность субъектом, которого, в свою очередь, отличают такие качества, как ответственность, способность к рефлексии, самоорганизации и активности [3].

А.В. Брушлинский к вышеназванным качествам субъекта добавляет способность к самопознанию и самопониманию, а также рассматривает «субъекта» в онтогенетическом аспекте, то есть с точки зрения развития психологических качеств, которые позволяют личности быть полноценным «субъектом» [4].

Б.Г. Ананьев отмечал, что для того, чтобы стать субъектом учебной, трудовой или любой другой деятельности, следует освоить знания и навыки, необходимые для этой деятельности, уметь пользоваться ими и иметь способность их творчески преобразовывать [5].

В.И. Панов исследует новый подход к пониманию субъектности, в центре которого – ее развитие, особенности становления субъектности, в результате чего разработана экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности. В рамках этой модели становление субъектности проходит семь стадий: «субъект мотивации», «наблюдатель», «подмастерье», «ученик», «критик», «мастер» и «творец» [6].

Таким образом, изучение понятия «субъект» проходит через две парадигмы: гносеологическую и онтологическую, что и объясняет множество подходов к определению понятий «субъект», «субъектность», «деятельность», «активность». В рамках онтологической парадигмы эти понятия рассматриваются как этапы обретения психикой действительной формы своего существования [7].

В зарубежной литературе понятие «субъектность» чаще всего связывают с автономной деятельностью человека. Так, Rom Harré, британский философ и психолог, говорит о том, что индивид может считаться «субъектом», если обладает определенной степенью автономии и его действия детерминированы не только средой и окружением [8].

Н.С. Пряжников пишет о важности обладания субъектностью с точки зрения профессионального самоопределения. Если раньше школьник, которому предстоит выбрать профессию, воспринимался как объект воздействия профориентологов, педагогов и родителей, то сейчас все больше внимания в психологии отдается самостоятельному решению и выбору оптанта, работа с которым направлена на активизацию его профессионального и личностного самоопределения [9].

М.Н. Цыганкова рассматривает субъектность как интегративную характеристику личности, отражающую способность к самодетерминации и к детерминации своего профессионального развития. Субъектность в сфере профессионального самоопределения выражается в следующих характеристиках:

• самостоятельная постановка целей и осмысленность жизни;
• наличие представлений о стратегии личного будущего и компетентность в средствах ее достижения;
• сформированные профессиональные предпочтения и знание сфер профессиональной деятельности;
• способность к активной и творческой деятельности;
• рефлексия личных способностей, возможностей и мотивов;
• саморегуляция на основе интернального локуса контроля;
• учет внешних факторов, который опосредован автономностью самоопределения личности [10].

Теория самодетерминации E.L. Deci и R.M. Ryan предполагает, что для успешного профессионального самоопределения и удовлетворенности трудом необходимо иметь чувство компетентности, автономности и родства с другими людьми [11]. Таким образом, субъектность, выраженная автономностью, является фактором успешного профессионального самоопределения.

Helen Steward связывает понятие «субъектность» с проявлением силы воли, которое характерно только для человека и отличает его от животных. Помимо этого, субъектность выражается в автономии и самоопределении человека [12].

H.R. Markus и S.Х. Kitayama подчеркивают, что в структурной модели субъектности видное место занимает личностная автономия индивида в процессе самоопределения и удовлетворения базовых психологических потребностей [13].

I. Schoon с коллегами исследует индивидуально-личностные механизмы, определяющие в субъектности способность человека противодействовать структурным предпосылкам, быть автономным и обладать внутренним локусом контроля [14, 15].

Исследования в сфере образования рассматривали субъектность во взаимосвязи с академической успеваемостью и учебной активностью. В статье J. Reeve и C. Tseng [16] субъектность определяется как основа четвертого, самостоятельного типа вовлеченности учащегося в учебный процесс. Остальными тремя типами вовлеченности являются эмоциональный, поведенческий и когнитивный. В этом случае субъектность позволяет учащемуся самостоятельно формировать поддерживающую среду для собственной учебной деятельности и способствует творческому вкладу в процесс обучения, включая содержательные и методологические его аспекты [17]. По аналогии со стадиями становления субъектности В.И. Панова сформированная субъектность здесь выражается через высокий уровень стадий «мастер» и «творец».

Продолжая исследования J. Reeve и C. Tseng, другой коллектив авторов приходит к выводам о положительном влиянии развития субъектных качеств подростков на климат в классе и учебную мотивацию. При этом отмечается важность поддержки субъектности учащихся учителями [18].

J. Arnold и D.J. Clarke в своей работе отмечают, что большинство исследований направлены на изучение трансформации привычного процесса обучения в комплексную социальную активность, осуществляемую самими учащимися, что и определяется, по их мнению, как субъектность [19].

I.S. Aron пишет о высоком значении субъектности в формировании профессиональной идентичности как сознательного, независимого, активного, ответственного, профессионального выбора, актуального в современном обществе. Психологическая готовность к профессиональной деятельности считается ее интегральным показателем, включающим когнитивный, деятельностный, мотивационный и личностный компоненты [20].

Thomas S. Bateman рассматривает субъектность как высший уровень личной компетентности [21]. В его понимании субъектность – это психологическая концепция, которая включает в себя четыре вида деятельности: предусмотрительность, реализацию, самоуправление, а также обучение и адаптацию. В психологическом смысле субъектность влечет за собой категорию убеждений, образ мышления. Если говорить более глубоко, подлинная свобода действий включает в себя стратегии и действия, которые достигают того, чего мы хотим, и приносят то, что нам нужно.

Осуществление свободы воли означает приобретение значительного контроля над своими результатами в различных сферах жизни, включая учебную деятельность, работу, спорт, физическое здоровье и психологическое благополучие [21].

Thomas S. Bateman выделил четыре основания субъектности. Полноценная свобода действий требует веры в то, что человек может достичь своей цели, и осуществления следующих действий:

1. Предусмотрительность: решение принять вызов, думать наперед, ставить цели и строить планы.
2. Реализация: первые шаги, принятие планов и настойчивое движение к успеху.
3. Самоорганизация: забота о себе, борьба с эмоциями и стрессом, поддержание хорошего здоровья для сохранения энергии.
4. Обучение и адаптация: мониторинг прогресса, переосмысление стратегии и тактики и внесение эффективных корректировок.

Вдумчивое выполнение всех действий способствует личному и профессиональному росту и является хорошей основой для профессионального самоопределения [21].

J. E. Côté из Университета Западного Онтарио определяет субъектность с точки зрения свободы действий. В серии статей и книг автор исследует субъектность, включающую четыре взаимосвязанные черты: самооценку, ощущение жизненной цели, внутренний локуса контроля и устойчивость. То есть люди со сформированной субъектностью верят в себя, понимают, как они хотят прожить свою жизнь, берут на себя ответственность за свои решения (и за последствия этих решений) и способны оправиться от неудач и тяжелого опыта [22, 23].

Так как в процесс профессионального самоопределения подростков нередко вмешиваются родители, ряд психологов исследуют последствия чрезмерного вмешательства, говоря в этом случае о лишении детей субъектности.

Так, T. Elmore пишет, что такие родители крадут субъектность у своих детей, испытывая от такого вмешательства чувство удовлетворения. Помимо нового поколения детей мы имеем и новое поколение родителей, характеризующееся усиленным контролем за действиями подростков. То, что облегчает жизнь ребенку сейчас, усложнит ему жизнь в будущем, уверен автор. В воспитании необходимо переходить от своих потребностей к потребностям детей [24].

Коллектив авторов из американских университетов опубликовал исследование, согласно которому снижение чувства свободы воли, ограничение субъектности со стороны родителей приводят к тревожности детей, подростковым депрессиям и даже раннему суициду [25].

Таким образом, становление субъектности старшеклассников является одним из важнейших процессов, влияющих на учебную активность и мотивацию, успеваемость, климат в классе, а также на их психическое здоровье.

В свою очередь, на становление субъектности влияет социально обогащенная среда дополнительного образования [26], а также есть исследование по влиянию программы формирования стрессоустойчивости [27].

Материалы и методы

Основной задачей нашего исследования является изучение особенностей становления субъектности в процессе профессионального самоопределения, которое проводилось на двух выборках с тремя диагностическими срезами.

Первая выборка состояла из учащихся 11-х классов общеобразовательной школы г. Самары в возрасте от 17 до 18 лет, численностью 41 учащийся. В качестве диагностического материала был использован опросник стадий становления субъектности школьников ОСС-Ш [28].

Вторая выборка включала учащихся 9-х классов (15–16 лет), разделенных на две группы: экспериментальную, с которой был проведен тренинг профессионального самоопределения, и контрольную, без воздействия. Диагностика проходила в три этапа: до тренинга, сразу после тренинга (через 19 недель после первого среза) и через 7 месяцев после второго диагностического среза. С экспериментальной группой (n = 25; M = 14,8; SD = 0,41; 40 % жен.) в течение 4 месяцев между первым и вторым срезом проводился тренинг профессионального самоопределения (автор-составитель Е.С. Волкова), включающий 15 еженедельных занятий длительностью один академический час. Контрольная группа (n = 29; M = 14,9; SD = 0,36; 52 % жен.) проходила обучение в прежнем режиме. Третья диагностика была проведена в той же самой экспериментальной группе, но уже в их 10-м классе.

В структуру тренинга входили следующие темы: диагностика способностей, темперамента, интересов, типа мышления, мотивации, деловых ролей, профессионального типа личности и якорей карьеры, упражнения на развитие «мягких навыков», саморегуляции, изучение профессионально важных качеств и трендов на рынке труда. Цель проведения тренинга состояла в помощи учащимся получить необходимые знания и навыки для саморазвития, выбрать образовательный маршрут после 9-го класса, а также определиться с будущей профессией.

В качестве диагностического инструментария для 9-х классов использовалась «Проективная методика оценки состояний стадий становления субъектности учащихся с доказанной конструктной валидностью» [29], дополненная вопросами о ценности каждой конкретной стадии для испытуемого («Важность достичь идеала») и о понимании шагов для достижения идеального уровня стадии («Знание «как» достичь идеала»). Учащиеся отмечали важность и понимание необходимых действий по десятибалльной шкале.

Первичные данные исследования были обработаны посредством процедур описательной статистики (среднее арифметическое стадий), сравнительного анализа (U-критерий Манна – Уитни) для проверки однородности двух независимых выборок (экспериментальной и контрольной) по параметру актуального состояния стадий становления субъектности перед тренингом; сравнительного анализа зависимых выборок (Т-критерий Вилкоксона) для оценки произошедших изменений после тренинга в экспериментальной группе и при отсутствии такового в контрольной. Статистический анализ выполнен в программе STATISTICA 10.0.

Результаты исследования

Согласно онтологической модели В.И. Панова, в своем развитии субъектность проходит семь стадий, которые являются универсальными для любого вида деятельности [30].

Ранние исследования становления субъектности показали, что в условиях реального обучения немаловажную роль играют такие структурные характеристики, как целостность и связность стадий становления субъектности. При этом данные характеристики позволяют выявить особенности становления субъектности в разных учебных ситуациях [29], в частности в ситуации профессионального самоопределения.

Целостность стадий становления субъектности отражает структуру связанных между собой стадий становления субъектности, учитывая вес каждой из них в общей системе. Исследования показали, что оптимальное значение коэффициентов целостности находится в диапазоне от 0,3 до 0,6 при возможных показателях от 0 до 1 [31].

В результате анализа коэффициента целостности у одиннадцатиклассников выяснили, что только 27 % имеют оптимальные значения целостности, остальные же учащиеся показали коэффициенты от 0,1 до 0,2, что говорит о несформированности системы стадий субъектности. Примечательно, что не наблюдаются значения выше 0,6, которые бы являлись признаком «закостенелости» системы. Таким образом, только формирующаяся или уже оптимально сформированная целостность является особенностью становления субъектности в выпускном классе.

В отличие от учащихся одиннадцатых классов, девятиклассники нуждаются в более интенсивных профориентационных мероприятиях. В 11-х классах учащиеся, как правило, уже определились с профилем обучения, выбрали дисциплины на ЕГЭ и ограничили круг вузов для поступления. Девятые же классы имеют больше вариантов дальнейших образовательных маршрутов: кто-то уходит в колледж, кто-то в лицей, кто-то выбирает профиль десятого класса и экзамены ГИА соответственно. Поэтому для изучения становления субъектности в процессе профессионального самоопределения, включающего посещение тренинга, мы выбрали именно учащихся девятых классов.

Исследовались состояния, или модальности, стадий становления субъектности: актуальное, идеальное и возможное.

Стадии становления субъектности в обеих группах сравнили с помощью U-критерия Манна – Уитни, который показал отсутствие различий в актуальном состоянии стадий субъектности в экспериментальной и контрольной группах до начала тренинга профессионального самоопределения.

Показатели стадий становления субъектности второго диагностического среза по каждой из групп сравнили с первичными показателями с помощью Т-критерия Вилкоксона. В контрольной группе значимые изменения не обнаружены. Показатели экспериментальной группы представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

Сравнительный анализ данных первой и второй диагностики параметра состояния стадий становления субъектности в экспериментальной группе (Т-критерий Вилкоксона, n = 25)

Стадия становления субъектности	T	Z	p-уров.	Cреднее по шкале первый/второй срез
«Субъект мотивации» (актуальное состояние)	88,50	1,99	0,05	48,5/58,0
«Ученик» (актуальное состояние)	79,00	2,03	0,04	53,8/66,4
«Критик» (идеальное состояние)	50,50	2,66	0,01	71,4/52,0
«Мастер» (идеальное состояние)	49,50	2,50	0,01	84,1/89,9

Примечание: Статистически значимые показатели при p < 0,05 выделены полужирным шрифтом.

 

Из табл. 1 видно, что в результате воздействия профориентационным мероприятием, в нашем случае тренингом, изменению подверглись две стадии субъектности в актуальном состоянии – «субъект мотивации» и «ученик», причем показатели увеличились, и две стадии в идеальном состоянии – «критик» и «мастер». Соответственно в процессе профессионального самоопределения определились такие особенности становления субъектности, как повышение мотивации и увеличение самостоятельности (автономии) при выполнении учебных действий.

После проведения третьего этапа диагностики полученные данные также сравнили с первичными результатами (табл. 2).

 

Таблица 2

Сравнительный анализ данных первой и третьей диагностики параметра состояния стадий становления субъектности в экспериментальной группе (Т-критерий Вилкоксона, n = 25)

Стадия становления субъектности	T	Z	p-уров.	Cреднее по шкале первый/третий срез
«Субъект мотивации» (актуальное состояние)	5,00	2,83	0,00	48,5/67,5
«Ученик» (актуальное состояние)	17,00	1,99	0,05	53,8/68,4
«Творец» (актуальное состояние)	10,00	2,48	0,01	37,0/60,5
«Субъект мотивации» (возможное состояние)	11,00	2,41	0,02	68,6/80,2
«Мастер» (возможное состояние)	13,00	2,27	0,02	73,8/87,0
«Творец» (возможное состояние)	5,00	2,83	0,00	47,5/76,4
«Творец» (идеальное состояние)	14,00	2,20	0,03	63,3/84,5

Примечание: Статистически значимые показатели при p < 0,05 выделены полужирным шрифтом.

 

Анализируя данные табл. 2, можем сделать вывод об отсроченном и долгосрочном эффекте тренинга. Выявлены дальнейшие изменения в экспериментальной группе. Так, увеличилось значение стадии «творец» в актуальном и идеальном состоянии – вероятно, дети переосмыслили значимость творческого подхода к учебе. Отмечено значимое изменение стадии «мастер» в возможном состоянии, что означает повышение самооценки своих способностей.

Повторим, что в контрольной группе значимых изменений между первым и вторым срезом не обнаружено; кроме того, изменения также не выявлены и после третьего диагностического среза.

Для изучения взаимосвязи ценностей каждой стадии и понимания шагов для ее развития с изменением актуального состояния (между первым и третьим срезами) использован непараметрический коэффициент корреляции тау-Кендалла. В контрольной группе взаимосвязи не выявлены. Результаты анализа данных экспериментальной группы представлены в табл. 3.

 

Таблица 3

Анализ взаимосвязи изменения стадий становления субъектности с их ценностью и пониманием необходимых шагов для учащихся экспериментальной группы (тау-Кендалла, при p < 0,05, n = 25 чел.)

Стадия становления субъектности	Ценность стадии			Понимание необходимых шагов
	«Субъект мотивации»	«Наблюдатель»	«Подмастерье»	«Ученик»	«Мастер»	«Творец»
«Субъект мотивации»	0,423	0,425
«Подмастерье»					-0,453	-0,412
«Мастер»		0,413	0,613	0,435

 

Данные табл. 3 позволяют сделать вывод о взаимосвязи изменения учебной мотивации («хочу учиться») с ценностью этой мотивации. Иначе говоря, те дети, для которых важно иметь большое желание учиться, действительно повышают его. Увеличение уровня актуального состояния «мастер», то есть повышение мастерства, происходит у тех учащихся, для которых важно создать в голове образ конечного результата, посмотреть и повторить действия за преподавателем и попытаться самостоятельно выполнить задание.

Интересный момент обнаружен во взаимосвязи повышения уровня стадии субъектности «подмастерье» с непониманием последовательности шагов для совершенствования своих знаний, навыков и творческого подхода к решению учебных задач. В этом случае подросткам легче просто повторять действия за наставниками.

Обсуждение и заключение

В результате проведенного исследования в экспериментальной группе, прошедшей тренинг профессионального самоопределения, наблюдается отсроченный долгосрочный эффект повышения уровня актуального состояния стадий «субъект мотивации», «ученик», «творец», возможного состояния стадий «субъект мотивации», «мастер», «творец» и идеального состояния стадии «творец». Таким образом, тренинг влияет и на реальные действия учащихся, и на самооценку ими своих способностей.

Данное исследование подтверждает результаты, полученные в исследовании коллег, которые изучали влияние программы формирования стрессоустойчивости на стадии становления субъектности [27].

Тренинги как профориентационные мероприятия не только помогают учащимся с выбором профессии, но и воспитывают в них качества полноценного субъекта личностного и профессионального самоопределения.

Взаимосвязь уровня стадий становления субъектности с их ценностями показывает важность и актуальность ценностно-нравственной работы с подростками.

Исходя из вышеизложенного выделим особенности становления субъектности старшеклассников в процессе профессионального самоопределения:

1. Сформированная или только формирующаяся целостность стадий субъектности, гибкость и адаптивность которой позволяет формировать ее посредством профориентационных мероприятий.
2. Повышение автономии учащихся и учебной мотивации в процессе профессионального самоопределения вследствие уточнения дальнейшего профессионального образовательного маршрута.
3. Влияние на становление субъектности старшеклассников успешного планирования шагов по ее развитию и ценности. В связи с этим рекомендуется проводить просветительскую работу среди учащихся по методам развития стадий субъектности, а также по формированию их аксиосферы.

Будущие исследования следует направить на дальнейшее изучение долгосрочного эффекта профориентационного тренинга, выявление дополнительных факторов успешного профессионального самоопределения и развития субъектных качеств старшеклассников.

About the authors

Evgeniya S. Volkova

Samara Branch of Moscow City Pedagogical University

Email: volkova.es2014@mail.ru
ORCID iD: 0009-0003-3546-7161

Postgraduate Student of Pedagogical and Applied Psychology Department

Russian Federation, 76, Stara Zagora st., Samara, 443081

Alexander V. Kaptsov

Samara Branch of Moscow City Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: avkaptsov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7999-6546
SPIN-code: 1469-9079

Doc. Psych. Sci., Professor of Pedagogical and Applied Psychology Department

Russian Federation, 76, Stara Zagora st., Samara, 443081

References

Supplementary files