Structural components of readiness of students of non-linguistic faculties for the realization of intercultural communication

Full Text

Введение В последние годы экономические, политические и социальные изменения мирового масштаба привели к небывалому переселению народов, их смешению. Разумеется, такая ситуация ведет к конфликту культур. Таким образом, сегодня встает проблема воспита- ния терпимости и уважения к другим культурам, пробуждения интереса к ним, преодо- ления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. В то же время научно-технический прогресс открывает все новые возможности и формы общения, главным условием эффективности которых является диалог культур, взаимопонимание представителей разных стран и культур [2, c. 17]. Именно этими при- чинами и вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации. В соответствии с этим встает вопрос не только об актуальности владения ино- странным языком студентами и выпускниками неязыковых вузов, но и об их конку- рентоспособности в условиях современного отечественного и зарубежного рынка труда [9, с. 141]. Таким образом, существует большая вероятность того, что студенты, которые в недалеком будущем станут специалистами в разных областях науки и техники, столкнутся с проблемой межкультурного общения [19, c. 11-12]. Поэтому представ- ляется необходимым подготовить студентов, в частности студентов неязыковых специальностей, к осуществлению межкультурного общения в их будущей профес- сиональной деятельности. 1. Обзор литературы Проблема обучения межкультурному общению студентов неязыковых специ- альностей рассматривается такими авторами, как Э.Р. Латыпова, Г.А. Жданова, И.Н. Кокорина, Л.В. Альмяшова, С.Е. Супрунов, А.Л. Морозова, которые пишут о чрезвычайной необходимости в культурном диалоге и обмене в современных ус- ловиях глобализации. Многие зарубежные авторы - M. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, С. Agbobli, Ph. Blanchet, L. Arasaratnam, A. Presbitero - считают реализа- цию межкультурного общения одним из самых актуальных и важных вопросов при изучении языков. Опираясь на мнение некоторых ученых (И.Г. Белякова, M. Byram), мы считаем, что предметом межкультурной коммуникации является коммуникация между пред- ставителями разных культур либо коммуникативные процессы, которые имеют ме- сто в культурно-вариативном окружении [2, c. 18]. И поскольку современные куль- туры являются довольно сложными, постоянно меняющимися явлениями, то и обу- чение студентов межкультурной коммуникации нужно направить на получение ими непрерывно пополняемой системы знаний, умений, навыков. Так как будущим спе- циалистам необходимо будет общаться с партнерами - представителями других культур, то нужны им будут для этого не только лингвистические знания, но и соци- альные способности [2, c. 18]. В соответствии с этим рассмотрим компоненты готовности студентов неязыко- вых факультетов к осуществлению межкультурного общения. Понятие «готовность личности к деятельности» рассматривается одними авторами на функциональном уровне как временное состояние (Н.Д. Левитов, Т.И. Руднева), а другими - на лич- ностном уровне как качество личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сла- стенин, В.П. Бездухов и др.). Согласно В.П. Бездухову, эти два уровня - функцио- нальный и личностный - находятся во взаимосвязи и единстве [1, c. 7]. Для нас наибольший интерес представляет личностный уровень. Опираясь на положение М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича о том, что личностный уровень го- товности включает в себя такие качества личности, как ее опыт, знания, умения и навыки, необходимые для успешной работы [4, c. 20], мы приходим к выводу о необходимости рассмотрения понятия «готовность личности к деятельности» не как временного состояния, а как устойчивого свойства личности, действующего по- стоянно [11, c. 65]. Позиции авторов, которые рассматривают готовность как качество личности, указывают на общее во взглядах ученых на данное понятие. Общим является то, что большинство ученых главным образом выделяют три компонента «готовности»: когнитивный, или теоретический (знания), практический (умения) и психологиче- ский (ценностные отношения). Опираясь на позиции авторов (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.П. Бездухов), мы выделяем три компонента готовности студентов к осуществлению меж- культурного общения: когнитивный, технологический и рефлексивно-оценочный. К когнитивному компоненту мы относим знания о реальной картине мира, о языковой и культурной картине мира, знания о ценностях, которые также входят в содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности [20, c. 24]. Реальная картина мира - это объективная действительность, это мир, окружаю- щий человека. Культурная картина мира - это отображение реальной картины сквозь призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное [14, с. 47]. К ней можно отнести знания: - о традициях, обычаях, обрядах страны изучаемого языка; - о бытовой культуре, связанной с традициями (традиционно-бытовая культура); - о повседневном поведении, образе жизни, привычках, нормах общения, при- нятых в некоторой культуре [6]; - о национальных особенностях мышления представителей той или иной культуры; - о художественной культуре, отражающей культурные традиции того или ино- го этноса [11, с. 55]. Культурная картина мира у каждого народа имеет свои особенности и различия. Это обусловлено такими факторами, как природные условия, климат, географиче- ское положение, историческое достояние, социальное устройство, верования, тради- ции, образ жизни и т. п. [14, с. 47-48]. Языковая картина мира отражает реальность на основе культурной картины ми- ра. Последняя является первичной по отношению к языковой, так как она богаче, глубже и полнее [14, с. 54]. Однако именно язык вербализует национальную куль- турную картину мира, хранит ее и передает из поколения в поколение. К технологическому компоненту готовности мы относим умение осуществлять общение в соответствии с культурными особенностями носителей языка, то есть с учетом традиций, обычаев, привычек, норм общения, национальных особенностей мышления представителей той или иной культуры. К рефлексивно-оценочному компоненту готовности студентов к реализации межкультурного общения относятся, во-первых, оценка и анализ преподавателем и студентами достигнутого результата при реализации межкультурного общения, во- вторых, знание ценностей, которые являются мотивами, побуждающими студентов к реализации межкультурного общения [26, c. 4]. Это другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур [15], интерес к культуре, традициям носителей языка, свобода в выборе взглядов и убе- ждений. Другодоминантность, согласно Н.Б. Крыловой, рассматривается как забота о другом (человеке), направленность личности на другого [8, с. 43]. Такое понимание дру- годоминантности дает нам основание полагать, что суть ее заключается в учете мнения, позиции представителя иной культуры при общении с ним. Эмпатия означает способность мысленно поставить себя на место другого чело- века, понять его чувства, идеи и действия [8, с. 43]. Проявить эмпатию к носителю другой культуры, на наш взгляд, означает посмотреть на ситуацию с точки зрения представителя иной культуры. В оценивании представляется важной мотивация студентов, их осознание того, что они делают [10, с. 128-129]. К тому же мотивация побуждает к самоанализу и самооценке, что ведет к повышению уровня готовности студентов к реализации межкультурного общения. Таким образом, при формировании готовности студентов к реализации меж- культурного общения речь идет не только о получении лингвокультурологических знаний, о владении умениями осуществлять общение в соответствии с ними, но и о мотивационной готовности осуществлять межкультурное общение [3, с. 103]. 2. Материалы и методы Чтобы сформировать компоненты готовности, необходима подготовка студен- тов к реализации межкультурного общения. В этой связи выделим блоки подготовки студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения в про- цессе обучения иностранному языку: содержательный, технологический и результа- тивный. Эти блоки подготовки мы выявляем на основе выделенных нами компонен- тов готовности студентов к осуществлению межкультурного общения: когнитивно- го, технологического и рефлексивно-оценочного (см. рисунок). Готовность студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Когнитивный компонент Технологический компонент Рефлексивно-оценочный компонент Содержательный блок Технологический блок Результативный блок Подготовка студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Сформированность компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Рис.1. Формирование структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения К содержательному блоку подготовки студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения мы относим знания о соответствиях и разли- чиях культурологических и лингвострановедческих фактов и явлений, традиций, нравов, обычаев в родной культуре и в культуре страны изучаемого языка, а также этнопсихологических характеристик народов - носителей данного языка (стереоти- пы поведения, система ценностей, вкусы, интересы, предпочтения) [22, с. 73-74]. Технологический блок подготовки, который формирует умения технологического компонента готовности, включает в себя формы и методы обучения студентов неязыко- вых факультетов реализации межкультурного общения. Формами обучения являются практические занятия, студенческие конференции. Методы обучения включают в себя игру-викторину (например, «Культурные реалии России и Франции»), презентацию («Портрет француза» и «Портрет русского человека»), деловую игру («Россия и Фран- ция»), ролевую игру («Пребывание в отеле»), доклад на конференцию, например на те- мы «Структура внешних департаментов Франции», «Реалии во французском языке, ана- логов которым нет в русском языке». Студентам можно предложить составить диалоги, например для такой ситуации: «Вы только что вернулись из Франции. Вы рассказываете своему другу о своих впечатлениях о Франции и французах. Расскажите о том, что было интересного и необычного в этой стране». Результативный блок содержит оценку знаний и умений студентов преподавателем. Остановимся подробнее на том, как можно сформировать компоненты готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения, на примере ролевой игры «Пребывание в отеле». Эту ролевую игру студентам мож- но предложить при изучении следующих тем: «Мой отель», «Мое путешествие», «Французы, какие они?», «Французский язык в современном мире». Это обучающая игра, участники которой действуют в рамках определенных ролей и вместе следуют выбранному ими сюжету. Они могут свободно импровизировать в рамках установ- ленных правил, определяя направление и исход игры. Предлагаем рассмотреть по теме «Пребывание в отеле» следующую ситуацию: «Ваша делегация из России едет во Францию с деловым визитом. Там вы поселяе- тесь в гостинице, в которой живут представители Франции и других стран - амери- канцы, англичане, немцы и т. д., в том числе франкоговорящих - канадцы, бельгий- цы, африканцы. Представьте, как осуществляется общение между представителями разных стран с учетом их менталитета, манеры говорить и культурных особенно- стей» [23, с. 4]. Для выполнения этого задания студентам необходимы знания о сходствах и различиях культурных реалий, знания традиций, нравов, обычаев в родной культуре и в культуре страны изучаемого языка, а также знания о системе ценностей, вкусах, интересах, стереотипах поведения носителей изучаемого языка. Для этого перед тем как проводить ролевую игру необходимо ознакомить студентов с культурными особенностями других стран, их достопримечательностями (форми- рование когнитивного компонента готовности). Обратимся, например, к некоторым франкоговорящим странам. Провинция Канады Квебек популярна своими зимними видами спорта; Гвиана (внешний департамент Франции) известна разнообразием животного и растительного мира, кроме того, там находится космический комплекс, откуда Франция запускает ракеты в космос; Марокко, страна Северной Африки, известна своими дворцами и разнообразной кухней и т. д. В ролевой игре студентам можно разыграть ситуацию с проживающим в гости- нице представителем Квебека, который может быть спортсменом, говорит на фран- цузском с английским акцентом и вставляет в речь английские слова, например week-end (а не французское словосочетание fin de la semaine), в его речи также могут использоваться «кальки», новые слова и выражения, образованные путем буквально- го перевода соответствующих английских словосочетаний на французский язык; на- пример, французский глагол faire приобретает значение «зарабатывать» (фр. gagner) от английского словосочетания to make money. При выборе номера гостиницы может возникнуть непонимание между «носите- лями разных культур», например, нумерация этажей в России и во Франции отлича- ется тем, что во Франции первый этаж считается как в России второй. В гостинице делегация из России посещает ресторан, где сталкивается с особенностями традици- онной французской кухни и подачи блюд (например, во Франции сыр подают в ка- честве десерта, а не закуски, как в России). Визит делегации из России приходится на праздник Рождества во Франции, который в католических странах отмечается 24- 25 декабря, и на рождественский ужин подаются устрицы и гусиная печенка. Участники игры могут импровизировать и сами устанавливать исход игры. Умение студентов осуществлять общение в соответствии с культурными особенно- стями носителей языка показывает сформированность технологического компонента готовности. После игры подводятся итоги преподавателем и студентами. Студентам предла- гается оценить свою работу и работу других студентов (формирование рефлексивно- оценочного компонента готовности). Таким образом, на основе ролевой игры можно оценить сформированность структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реали- зации межкультурного общения. Сформированность когнитивного компонента готовности студентов мы также определяли с помощью анкетирования. Студентам предлагались вопросы, при ответе на которые нужны были знания межкультурного характера [11, с. 213]. Приведем примеры таких вопросов: - что общего и в чем отличие у России и Франции в государственной символи- ке? что символизируют цвета государственных флагов России и Франции? - какие русские и французские праздники совпадают в датах? какие праздники совпадают по содержанию, но не совпадают в датах? почему? - какие праздники отмечаются только в России, а какие - только во Франции (и в других франкоговорящих странах)? - в каких отраслях науки и техники Россия сотрудничает с франкоговорящими странами? 3. Результаты исследования Оценку сформированности структурных компонентов готовности студентов не- языковых факультетов к реализации межкультурного общения позволил нам вы- явить подсчет процентного показателя. Полученные результаты сформированности когнитивного компонента готовности студентов на констатирующем и формирую- щем этапах эксперимента сведены в табл. 1. Сформированность когнитивного компонента готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, % Таблица 1 Этапы эксперимента Баллы Этапы эксперимента 1 2 3 4 5 Констатирующий - 21,4 67,3 11,3 - Формирующий - - 49,1 38,5 12,4 До эксперимента у студентов было меньше правильных ответов, чем после него, ответы студентов были неполными. На формирующем этапе эксперимента 12,4 % студентов получили 5 баллов, в то время как никто из них не набрал 5 баллов на констатирующем этапе эксперимента. Сформированность технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного обще- ния мы определяли с помощью оценки проявляемости у студентов следующих уме- ний при выполнении заданий межкультурного характера (ролевая игра, презентация, игра-викторина): 1) умение отбирать факты культуры и активно их интерпретировать; 2) умение оценивать реалии другой культуры и сравнивать их с фактами своей культуры; 3) умение находить нестандартные решения проблемных задач в межкультурных ситуациях; 4) умение раскрывать значения понятий и действий в межкультурной ситуации; 5) умение осуществлять общение в межкультурной ситуации, реализуя свое коммуникативное намерение; 6) умение оценивать и анализировать достигнутый студентами результат при реализации межкультурного общения; 7) умение предвидеть и оценивать последствия своих действий в межкультур- ной ситуации. Полученные нами результаты сформированности технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента сведены в табл. 2. Анализ результатов, представленных в табл. 2, показывает, что на констати- рующем этапе эксперимента умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов были недостаточно сформированы: никто из студентов не получил 5 баллов; 4 балла получили несколько студентов. На форми- рующем этапе эксперимента наблюдалась положительная динамика проявляемости у некоторых студентов умений технологического и рефлексивно-оценочного компо- нентов готовности. Таблица 2 Сформированность технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, % Умения Баллы Умения Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента Умения 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 15,1 30,3 36,4 18,2 - - 13,3 43,3 33,3 10,1 2 18,2 42,4 30,3 9,1 - 10,2 13,3 33,3 26,6 16,6 3 48,5 36,4 15,1 - - 13,3 20,0 30,0 20,0 16,7 4 27,3 33,3 27,3 12,1 - 13,3 32,1 33,3 21,3 - 5 6,1 24,2 45,4 24,2 - - 10,0 36,7 26,7 23,3 6 12,1 33,3 39,5 15,1 - - 12,1 27,2 57,6 3,1 7 24,2 45,4 24,2 6,2 - - 13,3 43,3 23,3 20,1 4.Обсуждение и заключение Таким образом, положительная динамика сформированности структурных ком- понентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультур- ного общения свидетельствует об эффективности применения таких методов обуче- ния, как игра-викторина, презентация, деловая игра, ролевая игра. Раскрытое нами содержание структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, а также блоков подготовки студентов выявляет необходимость дальнейшего изучения данной про- блемы, в частности в плане разработки новых методов обучения студентов неязыко- вых факультетов реализации межкультурного общения.

About the authors

Lyubov’ G. Morozkina

Samara National Research University

Email: l_morozkina@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Modern Languages and Professional Communication Department. 1, Akademik Pavlov st., Samara, 443011, Russia

References

Supplementary files