Structural components of readiness of students of non-linguistic faculties for the realization of intercultural communication


Cite item

Abstract

The article deals with the problem of readiness of students of non-linguistic specialties for the realization of intercultural communication in their future professional activity. We are talking about the competitiveness of graduates of non-linguistic universities in the conditions of the modern labor market. Relying on the fact that the notion of “readiness of a person for an activity” is defined by the author not as a temporary state, but as a stable property of a person acting constantly, the author distinguishes three structural components of the readiness of students of non-inguistic faculties to realizе intercultural communication - cognitive (knowledge about the real picture of the world, about the linguistic and cultural picture of the world), technological (ability to communicate in accordance with the cultural characteristics of the native speakers) and reflexive-evaluative (students’ skills to build and analyze the achieved results in the realization of intercultural communication and the motives). In order to form these structural components of readiness, three blocks of student training are identified: content block, technological and resulting blocks. The content block includes the knowledge of the correspondences and differences of cultural and linguistic-cultural facts, traditions, customs, customs of the native culture and the culture of the country of the language being studied. The technological block includes the forms and methods of teaching students of non- linguistic faculties how to realizе intercultural communication. The resulting block contains an evaluation of students’ knowledge and skills by the teacher. The completeness of the cognitive component of student readiness (knowledge of an intercultural nature) was determined by the author using a questionnaire. The completeness of technological and reflexive-evaluative components of the readiness of students of non-linguistic faculties to realizе intercultural communication was determined by assessing the students’ ability to perform intercultural tasks.

Full Text

Введение В последние годы экономические, политические и социальные изменения мирового масштаба привели к небывалому переселению народов, их смешению. Разумеется, такая ситуация ведет к конфликту культур. Таким образом, сегодня встает проблема воспита- ния терпимости и уважения к другим культурам, пробуждения интереса к ним, преодо- ления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. В то же время научно-технический прогресс открывает все новые возможности и формы общения, главным условием эффективности которых является диалог культур, взаимопонимание представителей разных стран и культур [2, c. 17]. Именно этими при- чинами и вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации. В соответствии с этим встает вопрос не только об актуальности владения ино- странным языком студентами и выпускниками неязыковых вузов, но и об их конку- рентоспособности в условиях современного отечественного и зарубежного рынка труда [9, с. 141]. Таким образом, существует большая вероятность того, что студенты, которые в недалеком будущем станут специалистами в разных областях науки и техники, столкнутся с проблемой межкультурного общения [19, c. 11-12]. Поэтому представ- ляется необходимым подготовить студентов, в частности студентов неязыковых специальностей, к осуществлению межкультурного общения в их будущей профес- сиональной деятельности. 1. Обзор литературы Проблема обучения межкультурному общению студентов неязыковых специ- альностей рассматривается такими авторами, как Э.Р. Латыпова, Г.А. Жданова, И.Н. Кокорина, Л.В. Альмяшова, С.Е. Супрунов, А.Л. Морозова, которые пишут о чрезвычайной необходимости в культурном диалоге и обмене в современных ус- ловиях глобализации. Многие зарубежные авторы - M. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, С. Agbobli, Ph. Blanchet, L. Arasaratnam, A. Presbitero - считают реализа- цию межкультурного общения одним из самых актуальных и важных вопросов при изучении языков. Опираясь на мнение некоторых ученых (И.Г. Белякова, M. Byram), мы считаем, что предметом межкультурной коммуникации является коммуникация между пред- ставителями разных культур либо коммуникативные процессы, которые имеют ме- сто в культурно-вариативном окружении [2, c. 18]. И поскольку современные куль- туры являются довольно сложными, постоянно меняющимися явлениями, то и обу- чение студентов межкультурной коммуникации нужно направить на получение ими непрерывно пополняемой системы знаний, умений, навыков. Так как будущим спе- циалистам необходимо будет общаться с партнерами - представителями других культур, то нужны им будут для этого не только лингвистические знания, но и соци- альные способности [2, c. 18]. В соответствии с этим рассмотрим компоненты готовности студентов неязыко- вых факультетов к осуществлению межкультурного общения. Понятие «готовность личности к деятельности» рассматривается одними авторами на функциональном уровне как временное состояние (Н.Д. Левитов, Т.И. Руднева), а другими - на лич- ностном уровне как качество личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сла- стенин, В.П. Бездухов и др.). Согласно В.П. Бездухову, эти два уровня - функцио- нальный и личностный - находятся во взаимосвязи и единстве [1, c. 7]. Для нас наибольший интерес представляет личностный уровень. Опираясь на положение М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича о том, что личностный уровень го- товности включает в себя такие качества личности, как ее опыт, знания, умения и навыки, необходимые для успешной работы [4, c. 20], мы приходим к выводу о необходимости рассмотрения понятия «готовность личности к деятельности» не как временного состояния, а как устойчивого свойства личности, действующего по- стоянно [11, c. 65]. Позиции авторов, которые рассматривают готовность как качество личности, указывают на общее во взглядах ученых на данное понятие. Общим является то, что большинство ученых главным образом выделяют три компонента «готовности»: когнитивный, или теоретический (знания), практический (умения) и психологиче- ский (ценностные отношения). Опираясь на позиции авторов (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.П. Бездухов), мы выделяем три компонента готовности студентов к осуществлению меж- культурного общения: когнитивный, технологический и рефлексивно-оценочный. К когнитивному компоненту мы относим знания о реальной картине мира, о языковой и культурной картине мира, знания о ценностях, которые также входят в содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности [20, c. 24]. Реальная картина мира - это объективная действительность, это мир, окружаю- щий человека. Культурная картина мира - это отображение реальной картины сквозь призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное [14, с. 47]. К ней можно отнести знания: - о традициях, обычаях, обрядах страны изучаемого языка; - о бытовой культуре, связанной с традициями (традиционно-бытовая культура); - о повседневном поведении, образе жизни, привычках, нормах общения, при- нятых в некоторой культуре [6]; - о национальных особенностях мышления представителей той или иной культуры; - о художественной культуре, отражающей культурные традиции того или ино- го этноса [11, с. 55]. Культурная картина мира у каждого народа имеет свои особенности и различия. Это обусловлено такими факторами, как природные условия, климат, географиче- ское положение, историческое достояние, социальное устройство, верования, тради- ции, образ жизни и т. п. [14, с. 47-48]. Языковая картина мира отражает реальность на основе культурной картины ми- ра. Последняя является первичной по отношению к языковой, так как она богаче, глубже и полнее [14, с. 54]. Однако именно язык вербализует национальную куль- турную картину мира, хранит ее и передает из поколения в поколение. К технологическому компоненту готовности мы относим умение осуществлять общение в соответствии с культурными особенностями носителей языка, то есть с учетом традиций, обычаев, привычек, норм общения, национальных особенностей мышления представителей той или иной культуры. К рефлексивно-оценочному компоненту готовности студентов к реализации межкультурного общения относятся, во-первых, оценка и анализ преподавателем и студентами достигнутого результата при реализации межкультурного общения, во- вторых, знание ценностей, которые являются мотивами, побуждающими студентов к реализации межкультурного общения [26, c. 4]. Это другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур [15], интерес к культуре, традициям носителей языка, свобода в выборе взглядов и убе- ждений. Другодоминантность, согласно Н.Б. Крыловой, рассматривается как забота о другом (человеке), направленность личности на другого [8, с. 43]. Такое понимание дру- годоминантности дает нам основание полагать, что суть ее заключается в учете мнения, позиции представителя иной культуры при общении с ним. Эмпатия означает способность мысленно поставить себя на место другого чело- века, понять его чувства, идеи и действия [8, с. 43]. Проявить эмпатию к носителю другой культуры, на наш взгляд, означает посмотреть на ситуацию с точки зрения представителя иной культуры. В оценивании представляется важной мотивация студентов, их осознание того, что они делают [10, с. 128-129]. К тому же мотивация побуждает к самоанализу и самооценке, что ведет к повышению уровня готовности студентов к реализации межкультурного общения. Таким образом, при формировании готовности студентов к реализации меж- культурного общения речь идет не только о получении лингвокультурологических знаний, о владении умениями осуществлять общение в соответствии с ними, но и о мотивационной готовности осуществлять межкультурное общение [3, с. 103]. 2. Материалы и методы Чтобы сформировать компоненты готовности, необходима подготовка студен- тов к реализации межкультурного общения. В этой связи выделим блоки подготовки студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения в про- цессе обучения иностранному языку: содержательный, технологический и результа- тивный. Эти блоки подготовки мы выявляем на основе выделенных нами компонен- тов готовности студентов к осуществлению межкультурного общения: когнитивно- го, технологического и рефлексивно-оценочного (см. рисунок). Готовность студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Когнитивный компонент Технологический компонент Рефлексивно-оценочный компонент Содержательный блок Технологический блок Результативный блок Подготовка студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Сформированность компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения Рис.1. Формирование структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения К содержательному блоку подготовки студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения мы относим знания о соответствиях и разли- чиях культурологических и лингвострановедческих фактов и явлений, традиций, нравов, обычаев в родной культуре и в культуре страны изучаемого языка, а также этнопсихологических характеристик народов - носителей данного языка (стереоти- пы поведения, система ценностей, вкусы, интересы, предпочтения) [22, с. 73-74]. Технологический блок подготовки, который формирует умения технологического компонента готовности, включает в себя формы и методы обучения студентов неязыко- вых факультетов реализации межкультурного общения. Формами обучения являются практические занятия, студенческие конференции. Методы обучения включают в себя игру-викторину (например, «Культурные реалии России и Франции»), презентацию («Портрет француза» и «Портрет русского человека»), деловую игру («Россия и Фран- ция»), ролевую игру («Пребывание в отеле»), доклад на конференцию, например на те- мы «Структура внешних департаментов Франции», «Реалии во французском языке, ана- логов которым нет в русском языке». Студентам можно предложить составить диалоги, например для такой ситуации: «Вы только что вернулись из Франции. Вы рассказываете своему другу о своих впечатлениях о Франции и французах. Расскажите о том, что было интересного и необычного в этой стране». Результативный блок содержит оценку знаний и умений студентов преподавателем. Остановимся подробнее на том, как можно сформировать компоненты готовности студентов неязыковых факультетов к осуществлению межкультурного общения, на примере ролевой игры «Пребывание в отеле». Эту ролевую игру студентам мож- но предложить при изучении следующих тем: «Мой отель», «Мое путешествие», «Французы, какие они?», «Французский язык в современном мире». Это обучающая игра, участники которой действуют в рамках определенных ролей и вместе следуют выбранному ими сюжету. Они могут свободно импровизировать в рамках установ- ленных правил, определяя направление и исход игры. Предлагаем рассмотреть по теме «Пребывание в отеле» следующую ситуацию: «Ваша делегация из России едет во Францию с деловым визитом. Там вы поселяе- тесь в гостинице, в которой живут представители Франции и других стран - амери- канцы, англичане, немцы и т. д., в том числе франкоговорящих - канадцы, бельгий- цы, африканцы. Представьте, как осуществляется общение между представителями разных стран с учетом их менталитета, манеры говорить и культурных особенно- стей» [23, с. 4]. Для выполнения этого задания студентам необходимы знания о сходствах и различиях культурных реалий, знания традиций, нравов, обычаев в родной культуре и в культуре страны изучаемого языка, а также знания о системе ценностей, вкусах, интересах, стереотипах поведения носителей изучаемого языка. Для этого перед тем как проводить ролевую игру необходимо ознакомить студентов с культурными особенностями других стран, их достопримечательностями (форми- рование когнитивного компонента готовности). Обратимся, например, к некоторым франкоговорящим странам. Провинция Канады Квебек популярна своими зимними видами спорта; Гвиана (внешний департамент Франции) известна разнообразием животного и растительного мира, кроме того, там находится космический комплекс, откуда Франция запускает ракеты в космос; Марокко, страна Северной Африки, известна своими дворцами и разнообразной кухней и т. д. В ролевой игре студентам можно разыграть ситуацию с проживающим в гости- нице представителем Квебека, который может быть спортсменом, говорит на фран- цузском с английским акцентом и вставляет в речь английские слова, например week-end (а не французское словосочетание fin de la semaine), в его речи также могут использоваться «кальки», новые слова и выражения, образованные путем буквально- го перевода соответствующих английских словосочетаний на французский язык; на- пример, французский глагол faire приобретает значение «зарабатывать» (фр. gagner) от английского словосочетания to make money. При выборе номера гостиницы может возникнуть непонимание между «носите- лями разных культур», например, нумерация этажей в России и во Франции отлича- ется тем, что во Франции первый этаж считается как в России второй. В гостинице делегация из России посещает ресторан, где сталкивается с особенностями традици- онной французской кухни и подачи блюд (например, во Франции сыр подают в ка- честве десерта, а не закуски, как в России). Визит делегации из России приходится на праздник Рождества во Франции, который в католических странах отмечается 24- 25 декабря, и на рождественский ужин подаются устрицы и гусиная печенка. Участники игры могут импровизировать и сами устанавливать исход игры. Умение студентов осуществлять общение в соответствии с культурными особенно- стями носителей языка показывает сформированность технологического компонента готовности. После игры подводятся итоги преподавателем и студентами. Студентам предла- гается оценить свою работу и работу других студентов (формирование рефлексивно- оценочного компонента готовности). Таким образом, на основе ролевой игры можно оценить сформированность структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реали- зации межкультурного общения. Сформированность когнитивного компонента готовности студентов мы также определяли с помощью анкетирования. Студентам предлагались вопросы, при ответе на которые нужны были знания межкультурного характера [11, с. 213]. Приведем примеры таких вопросов: - что общего и в чем отличие у России и Франции в государственной символи- ке? что символизируют цвета государственных флагов России и Франции? - какие русские и французские праздники совпадают в датах? какие праздники совпадают по содержанию, но не совпадают в датах? почему? - какие праздники отмечаются только в России, а какие - только во Франции (и в других франкоговорящих странах)? - в каких отраслях науки и техники Россия сотрудничает с франкоговорящими странами? 3. Результаты исследования Оценку сформированности структурных компонентов готовности студентов не- языковых факультетов к реализации межкультурного общения позволил нам вы- явить подсчет процентного показателя. Полученные результаты сформированности когнитивного компонента готовности студентов на констатирующем и формирую- щем этапах эксперимента сведены в табл. 1. Сформированность когнитивного компонента готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, % Таблица 1 Этапы эксперимента Баллы Этапы эксперимента 1 2 3 4 5 Констатирующий - 21,4 67,3 11,3 - Формирующий - - 49,1 38,5 12,4 До эксперимента у студентов было меньше правильных ответов, чем после него, ответы студентов были неполными. На формирующем этапе эксперимента 12,4 % студентов получили 5 баллов, в то время как никто из них не набрал 5 баллов на констатирующем этапе эксперимента. Сформированность технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного обще- ния мы определяли с помощью оценки проявляемости у студентов следующих уме- ний при выполнении заданий межкультурного характера (ролевая игра, презентация, игра-викторина): 1) умение отбирать факты культуры и активно их интерпретировать; 2) умение оценивать реалии другой культуры и сравнивать их с фактами своей культуры; 3) умение находить нестандартные решения проблемных задач в межкультурных ситуациях; 4) умение раскрывать значения понятий и действий в межкультурной ситуации; 5) умение осуществлять общение в межкультурной ситуации, реализуя свое коммуникативное намерение; 6) умение оценивать и анализировать достигнутый студентами результат при реализации межкультурного общения; 7) умение предвидеть и оценивать последствия своих действий в межкультур- ной ситуации. Полученные нами результаты сформированности технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента сведены в табл. 2. Анализ результатов, представленных в табл. 2, показывает, что на констати- рующем этапе эксперимента умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов были недостаточно сформированы: никто из студентов не получил 5 баллов; 4 балла получили несколько студентов. На форми- рующем этапе эксперимента наблюдалась положительная динамика проявляемости у некоторых студентов умений технологического и рефлексивно-оценочного компо- нентов готовности. Таблица 2 Сформированность технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, % Умения Баллы Умения Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента Умения 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 15,1 30,3 36,4 18,2 - - 13,3 43,3 33,3 10,1 2 18,2 42,4 30,3 9,1 - 10,2 13,3 33,3 26,6 16,6 3 48,5 36,4 15,1 - - 13,3 20,0 30,0 20,0 16,7 4 27,3 33,3 27,3 12,1 - 13,3 32,1 33,3 21,3 - 5 6,1 24,2 45,4 24,2 - - 10,0 36,7 26,7 23,3 6 12,1 33,3 39,5 15,1 - - 12,1 27,2 57,6 3,1 7 24,2 45,4 24,2 6,2 - - 13,3 43,3 23,3 20,1 4.Обсуждение и заключение Таким образом, положительная динамика сформированности структурных ком- понентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультур- ного общения свидетельствует об эффективности применения таких методов обуче- ния, как игра-викторина, презентация, деловая игра, ролевая игра. Раскрытое нами содержание структурных компонентов готовности студентов неязыковых факультетов к реализации межкультурного общения, а также блоков подготовки студентов выявляет необходимость дальнейшего изучения данной про- блемы, в частности в плане разработки новых методов обучения студентов неязыко- вых факультетов реализации межкультурного общения.
×

About the authors

Lyubov’ G. Morozkina

Samara National Research University

Email: l_morozkina@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Modern Languages and Professional Communication Department. 1, Akademik Pavlov st., Samara, 443011, Russia

References

  1. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учеб. пособие по спецкурсу. - Куйбышев: СамГПИ, 1990. - 84 с.
  2. Белякова И.Г. Значимость языкового компонента межкультурной коммуникации для формирования межкультурной компетентности в условиях диалога культур // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - Краснодар: Наука и образование, 2015. - № 11. - Т. 3. - С. 17-19.
  3. Быхтина Н.В. Актуальность проблемы межкультурной коммуникативной компетенции в современной педагогике высшей школы и в методике обучения иностранным языкам // Вестник Казанского юридического института МВД России. - 2016. -- № 2(24). - С. 103-107.
  4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности человека к деятельности. - Минск: Высш. шк., 1976. - 176 с.
  5. Жданова Г.А., Кокорина И.Н., Альмяшова Л.В. Развитие коммуникативной компетенции во внеязыковой среде (из опыта преподавания иностранного языка в техническом вузе)// Молодой ученый. - 2016. - № 26. - С. 656-657 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/archive/130/36109/ (дата обращения: 25.06.2019).
  6. Кондранова А.М., Куимова М.В. О межкультурном подходе в обучении иностранным языкам // Молодой ученый. - 2015. - № 9. - С. 1097-1099 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/archive/89/18445/ (дата обращения: 25.06.2019).
  7. Копелева Г.В. Обучение межкультурной коммуникации во франкоязычной деловой среде // Культура и деловой иностранный язык: сб. ст. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2014 (Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Т. 202). - С. 22-27.
  8. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
  9. Латыпова Э.Р. Формирование межкультурной компетенции бакалавров неязыковых специальностей в целях совершенствования их профессиональной подготовки // Наука и школа. - 2018. - № 5. - С. 138-142.
  10. Малова М.М. Система оценивания иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических вузов как педагогическая проблема // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. Психолого-педагогические науки. - 2015. - № 2(26). - С. 122-131.
  11. Морозкина Л.Г. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: дис.. канд. пед. наук / Л.Г. Морозкина. - Самара, 2009. - 229 с.
  12. Морозова А.Л. Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. Психолого-педагогические науки. - 2019. - № 1(41). - С. 93-110.
  13. Супрунов С.Е. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе // Педагогика сегодня: проблемы и решения: мат-лы II Междунар. науч. конф. (Казань, сентябрь 2017 г.). - Казань: Молодой ученый, 2017. - С. 71-73 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/270/12888/ (дата обращения: 25.06.2019).
  14. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. - М.: Слово/Slovo, 2000. - 264 с.
  15. Щербаков А.А., Унда С.И. Особенности межкультурной коммуникации в современном мире // Молодой ученый. - 2016. - № 7.5. - С. 95-96 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/archive/111/27923/ (дата обращения: 25.06.2019).
  16. Abdallah-Pretceille M., Porcher L. Йducation et communication interculturelle. Paris: Presses Universitaires de France, 1996. 192 p.
  17. Agbobli C. La communication internationale: йtat des lieux et perspectives de recherche pour le XXIe siиcle. Communiquer, 2015. No. 15. Pp. 65-84.
  18. Arasaratnam L.A. Research in Intercultural Communication: Reviewing the Past Decade. Journal of International and Intercultural Communication, 2015. No. 8(4). Pp. 290-310.
  19. Bartel-Radic A. La compйtence interculturelle: йtat de l’art et perspectives. Management international, 2009. Vol. 13. No. 4. Pp. 11-26.
  20. Blanchet, P. L’approche interculturelle en didactique du FLE. Cours d’UED de Didactique du Franзais Langue de 3e annйe de Licences Universitй Rennes 2. Haute Bretagne, 2005. 34 p.
  21. Blanchet P., Coste D. Regards critiques sur la notion d’interculturalitй. L’Harmattan, 2010. 196 p.
  22. Cohen-Emerique M. L’approche interculturelle dans le processus d’aide. Santй mentale au Quйbec, 1993. Vol. 18. No. 1. Pp. 71-92.
  23. Gudykunst W., Lee C., Nishida T. et Ogawa N. Theorizing About Intercultural Communication: an Introduction, dans W.B. Gudykunst (dir.), Theorizing About Intercultural Communication, 2005. Pp. 3-31.
  24. Porto M., Byram M. New perspectives on intercultural language research and teaching;exploring learners’ understandings of texts from other cultures. 1st Edition. Routledge. March,2016. 172 p.
  25. Presbitero A., Attar H. Intercultural communication effectiveness, cultural intelligence and knowledge sharing: Extending anxiety-uncertainty management theory // International Journal of Intercultural Relations Volume 67, November 2018. Pp. 35-43.
  26. Schoeffel V., Thompson Ph. Communication interculturelle, volume 1, edition Cinfo, Bienne,2007. 20 p.

Copyright (c) 2019 Morozkina L.G.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies