Webquest as an opportunity of formation at student’s competence and competencies


Cite item

Abstract

The results of the method of intensification of educational activities of students using web quest technology in practice to increase their motivation to learn a foreign language. The authors present a method of using the modern scenario of the organization of project activities of students on the topic using the resources of the Internet. It includes the use of technical tools in the classroom - a variety of applications and thematic sites. The information-communication technologies which allow to carry out search, collection, storage, processing, dissemination of information when learning a foreign language. When performing the tasks of the web quest, two experimental groups were identified in order to form pedagogical competence. The evaluation of group activities was carried out on the basis of news presentations of each column. Since the content and categories of web quests differed from each other, it was difficult to compare the results. However, the submissions of the students who prepared the web quests were found to be satisfactory and included in the results and assessment data sheet. Was recorded formed the competence, the possession of which determined the result in the performance of independent work on the web quest.

Full Text

Введение Современный преподаватель высшего учебного заведения должен понимать, что образовательное учреждение больше не является единственным источником приобретения новых знаний. Интернет, газеты и журналы в печатном и элек- тронном виде, телевидение, радио предлагают студентам любые данные и воз- можности для обучения. Педагог, предлагающий материал по заранее намечен- ному, не меняющемуся годами шаблону, не пользующийся дополнительными информационными источниками и техническими возможностями мультимедиа- технологий, больше не сможет полностью выполнять свою функцию. В системе высшего образования актуальна подготовка таких преподавателей, которые применяют мультимедиатехнологии в повседневной жизни и интегрируют их в учебный процесс с той же легкостью, что и их студенты. Вместе с тем важно, чтобы сам студент был вовлечен в процедуру со- творчества (особенно при подготовке на педагогических специальностях), включен в понимание процесса работы преподавателя вуза. Данные аспекты находят отражение в совместной деятельности обучающихся, стимулируя ис- пользование мозгового штурма при подготовке к занятию, прививая умение работать в коллективе, стремление получать новые навыки. Обзор литературы Изучаемый подход к профессиональной подготовке студента, обученного действовать активно и профессионально, в текущей ситуации состоит в раз- витии компетенций при моделировании педагогом процесса обучения ино- странному языку. Анализ работ по проблеме формирования компетенции и компетентности в изучении иностранного языка позволяет условно выделить три этапа становле- ния исследуемого подхода в образовании. Первый этап (1960-1970 гг.) характе- ризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция - компетентность». В рас- сматриваемый период складывается понимание различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется исследователями как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В теории обучения языкам начинается исследование разных видов языко- вой компетенции. Так, Д. Хаймс вводит понятие «коммуникативная компе- тентность» [1, р. 269]. Р. Уайт в своей работе ввел категорию компетенции, содержательно наполнив ее собственно личностными составляющими, вклю- чая мотивацию [2, р. 297]. Н. Хомский понятие «компетенция» связывал с мышлением, реакцией на использование языка, навыками, т. е. с самим гово- рящим, с опытом самого человека. Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения иностранному языку, а также в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается развер- нутое толкование компетентности как явления, «состоящего из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... не- которые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве со- ставляющих эффективного поведения» [3, р. 253]. Эксперт представляет виды компетентности как «мотивированные способности» [3, р. 254]. Третий этап развития компетентностного подхода (1990 гг. - по настоя- щее время) предопределяется материалами ЮНЕСКО, в которых очерчивает- ся круг компетенций, рассматриваемых всеми как желаемый результат обра- зования. Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основыва- ется образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компе- тентности [4, с. 12-13]. В работе В. Хутмахера отмечалось, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как «умения, компетентность, способность, мастерство», содержательно до сих пор точно не определено [5, р. 40; 6, р. 11]. Автор приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: политические и социальные компетенции, такие как способность при- нимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разре- шать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявления расизма и ксенофобии, развитие кли- мата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуни- кацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоля- ция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение этими технологиями, понимание способов их применения, слабых и сильных сторон, критическое отношение к информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непре- рывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социаль- ной жизни. Тем самым ключевые компетенции отражают самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в совре- менном обществе. Наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык». В России в исследуемый период разрабатываются различные классифи- кации компетенций. Такие авторы, как Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя [7], Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие, используют понятия «компетентность» и «компе- тенция» для описания как конечного результата обучения, так и различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - как качественное ис- пользование компетенций [8, с. 5-6]. Н.Н. Нечаев определяет компетентность как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, слож- ных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [9, с. 3]. Понятие «педагогическая компетентность» фор- мирует знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. В ее структуре можно выделить два аспекта - деятельностный и коммуникативный. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций [10, с. 20]. Первое соотносится с собственно личностной характеристикой работни- ка. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гумани- стического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность работника, включающая специальные знания и умения не только в конкрет- ной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике работника явля- ется его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения. Показательно, что в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. В условиях, когда российское образование нового поколения испытало большое влияние западной педагогики и изменилось под воздействием Бо- лонского процесса, в рамках которого компетентностный подход в препода- вании, в частности английского языка, отмечен приоритетным в современной методике, включение компетенций и компетентностей в сферу своего пони- мания дает возможность студенту осознавать необходимость изучения ино- странного языка, а педагогу - предлагать учащемуся способы его усвоения. В результате изучения дисциплины обучающийся должен: знать: методы и приемы изучения иностранного языка; специфику современного взаимодействия в системе общество - человек; уметь: применять методы изучения иностранного языка; самостоятельно работать с текстами на иностранном языке; владеть: навыками письменного аргументированного изложения собственной позиции на иностранном языке; навыками публичной речи на иностранном языке, аргументации, веде- ния дискуссии и полемики; навыками практического анализа логики различного вида рассужде- ний, критического восприятия информации на иностранном языке. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции у студен- тов является основой изучения иностранного языка в вузе в ХХI веке. Она заключается в способности эффективно общаться, используя иностранный язык. Методика обучения иностранным языкам в вузе постоянно совершен- ствуется. В реальном или виртуальном мире не существует универсального (аудиовизуального или коммуникативного) подхода для обучения студентов иностранному языку. Хорошие результаты обычно дают полученные и за- крепленные знания, примененные с носителями языка на практике. В содержании документа «Общеевропейские компетенции владения ино- странным языком» [11, с. 55-57] сформулированы и описаны компетенции, которые обновляются и совершенствуются в ходе профессиональной подго- товки в соответствии с тенденциями развития современного общества, с уче- том технологических и социальных изменений. В частности, трансформиро- валось и дополнялось содержание «коммуникативной компетенции» в овла- дении иностранным языком. В вышеуказанном документе в основе обучения иностранному языку ле- жит также компетентностный подход в обучении, в рамках которого четко разделяются общие компетенции (индивидуальные знания, умения и навыки учащегося) и собственно коммуникативные языковые компетенции. Таким образом, в процессе обучения иностранным языкам речь идет уже не только о формировании коммуникативной компетенции студентов, но и о стимулиро- вании общих компетенций в процессе изучения иностранного языка. При детальном описании компетенций, которыми должен владеть как обучающийся, так и преподаватель иностранного языка, по нашему мнению, отсутствует компетенция, которая определила бы степень использования языкового виртуального пространства страны изучаемого языка, - мультиме- дийная языковая компетенция. Под мультимедийной языковой компетенцией эксперты понимают возможность свободного использования различных спо- собов и средств представления, восприятия и передачи информации с помо- щью современных мультимедиатехнологий для решения любых коммуника- тивных задач на иностранном языке. Создание интерактивной среды обучения требует разработки методиче- ского обеспечения данного процесса. Определение теоретико-методических основ интеграции мобильных технологий на современном этапе предполагает анализ программных и нормативных документов, а также опыта отечествен- ных и зарубежных специалистов по применению информационно- коммуникационных и мобильных технологий в преподавании иностранных языков для развития различных видов речевой деятельности. Основными дидактическими свойствами мобильных технологий являют- ся интерактивность, информативность, наглядность, автономность, простота использования, а также мгновенность доступа и обеспечения обратной связи. Современный преподаватель иностранного языка должен уметь эффек- тивно интегрировать в процесс обучения автономные и сетевые мультимедиа. Автономные мультимедиа представлены учебными пособиями на цифровых носителях, а также электронными энциклопедиями, словарями, переводчика- ми, играми, предназначенными для широкого круга пользователей. Препода- ватель в силу своей компетентности сможет критически их оценить и эффективно использовать в учебном процессе. Тренажеры и различные программы тестирования давно включены в образовательный процесс. В ходе работы со студентами преподаватель может формировать собственную базу данных достойно оконченных научно-исследовательских работ и проектов. Преподавание в вузе активно подкрепляется сетевыми мультимедиа, в со- став которых входят интернет-ресурсы для преподавателей иностранного языка, лингводидактические сайты профессиональных сообществ онлайн, ин- тернет-ресурсы для изучающих иностранный язык, сайты и материалы по развитию дистанционного обучения и всевозможные вспомогательные обу- чающие программы, интерактивные игры, позволяющие расширять общение в виртуальном иноязычном пространстве. Итак, в дидактическом плане сеть Интернет включает в себя два основ- ных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. Наиболее распространенные формы телекоммуникации (т. е. коммуника- ции посредством интернет-технологий) - электронная почта, чат, форум, ICQ, видео-, веб-конференции и др. Первоначально они были созданы для реаль- ного общения между людьми, находящимися на расстоянии друг от друга, а сейчас используются в учебных целях в обучении иностранному языку. Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках. Учебные ин- тернет-ресурсы создаются исключительно для учебных целей. В англоязычной литературе выделяются пять видов учебных интернет- ресурсов [12]: hotlist (список по теме), treasure hunt (охота за сокровищами), subject sampler (примеры заданий), multimedia scrapbook (мультимедийный черновик), webquest (интернет-проект). Структура и методическое содержание каждого из этих интернет- ресурсов состоят в следующем. Cписок по теме представляет собой перечень сайтов с текстовыми материалами по изучаемой теме. Для того чтобы его со- здать, нужно ввести ключевое слово в поисковую систему. Система «охоты за сокровищами» кроме ссылок на различные сайты по изучаемой теме содержит и вопросы по содержанию каждого сайта. С помо- щью этих вопросов преподаватель направляет поисково-познавательную дея- тельность учащихся. В заключение студентам задается один более общий во- прос на целостное понимание темы (фактического материала). Развернутый ответ на него будет включать ответы на более детальные вопросы по каждо- му из сайтов [13, с. 2-9]. Примеры заданий содержат ссылки на текстовые и мультимедийные ма- териалы сети Интернет. После изучения каждого аспекта темы студентам нужно ответить на поставленные вопросы, направленные не на фактическое изучение материала, а на обсуждение дискуссионных тем. Студентам необ- ходимо не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать свое мнение по изучаемому дискуссионному вопросу. Так, например, студенты, изучающие любой иностранный язык в рамках работы над темой вебквеста «Идеальный отдых», должны предложить его потенци- альному туристу на изучаемом языке. Такой вебквест позволит студентам учиться через поставленную задачу [14, с. 11]. Мультимедийный черновик является коллекцией мультимедийных ресур- сов. Но в отличие от списка по теме в мультимедийном черновике кроме ссы- лок на текстовые сайты содержатся фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическая информация, анимационные виртуальные туры. Эти файлы мо- гут быть легко скачаны учащимися и использованы как информативный или иллюстративный материал при изучении определенной темы. Интернет-проект считается самым сложным типом учебных интернет- ресурсов. Это сценарий организации проектной деятельности студентов по любой теме с использованием ресурсов сети Интернет. Он включает в себя все компоненты четырех указанных выше материалов и предполагает прове- дение проекта с участием всех студентов. Вебквест является одним из вариантов организации занятия с использо- ванием компьютерных технологий, который позволяет студентам работать в группах или самостоятельно. Б. Додж [15] определяет несколько видов зада- ний для вебквестов (см. таблицу). Ключевые задания для вебквестов [15] Задание Содержание Пересказ Демонстрация понимания темы на основе представ- ления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа Планирование и проектиро- вание Разработка плана или проекта на основе заданных условий Самопознание Любые аспекты исследования личности Компиляция Трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры Творческое задание Творческая работа в определенном жанре - созда- ние пьесы, стихотворения, песни, видеоролика Аналитическая задача Поиск и систематизация информации Детектив, головоломка, таинственная история Выводы на основе противоречивых фактов Достижение консенсуса Выработка решения по острой проблеме Оценка Обоснование определенной точки зрения Журналистское расследование Объективное изложение информации (разделение мнений и фактов) Убеждение Привлечение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц Научные исследования Изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн-источников Таким образом, учащиеся используют Интернет для поиска информации на определенную тему, заданную вебквестом. Данный вид деятельности сти- мулирует студентов использовать мыслительные навыки высшего порядка и решать ту проблему, которую ставит перед ними преподаватель. Материалы и методы В ходе написания статьи нами были использованы методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации, прие- мы, способы и методы применения средств компьютерной техники при вы- полнении вебквеста [14, с. 12]. Тем самым нами была усовершенствована профессиональная мультиме- дийная языковая компетенция преподавателя иностранного языка, которая предполагает свободное владение мультимедиатехнологиями как техниче- ским средством обучения иностранным языкам, а также дидактическими подходами (современной стратегией обучения), позволяющими эффективно интегрировать данные технологии в процесс обучения иностранному языку. В эмпирической части исследования по составлению вебквеста приняли участие четыре группы студентов второго курса филологического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Студентам первых двух групп предлагалось само- стоятельно сформулировать тему. Одна группа предложила тему «Psychologi- cal Disorders And Their Identification», вторая - «Amateur Journalist». Учащим- ся было предложено самостоятельно сформировать содержание вебквестов. Студенты предполагали получить новые навыки для использования их в раз- личных контекстах, были замотивированы к участию в изучении методики обучения и преподавания в вузе [15]. Первые две группы, в задание которых входило составление содержания за- даний вебквеста, включили в свою работу стандартные учебные части. Во вве- дении к вебквесту учащиеся описали главные роли участников, привели предва- рительный план работы, обзор содержания квеста. В основной части задания участники определили итоговый результат самостоятельной работы, выделили критерии и параметры оценки вебквеста. Студенты составили список информа- ционных ресурсов, для каждой роли сформулировали план работы и задания. Каждая группа знакомилась с общими сведениями по теме, затем студен- ты разделились на подгруппы, каждой группе достался определенный аспект темы. Преподаватель подобрал для каждой группы необходимые ресурсы в соответствии с изучаемым аспектом. После изучения, обсуждения и полно- ценного понимания конкретной проблемы в каждой первичной группе уча- щиеся перегруппировывались так, чтобы в каждой новой группе было по од- ному представителю первичной группы. В процессе обсуждения все учащие- ся узнали друг от друга все аспекты обсуждаемой проблемы. Результаты исследования Оценка деятельности четырех экспериментальных групп проводилась по их новостным презентациям с использованием той или иной рубрики. По- скольку содержание и рубрики вебквестов отличались друг от друга, было трудно сравнивать полученные результаты. Тем не менее представления пре- подавателя и студентов, подготовивших вебквесты о том, как выполняла за- дания каждая группа, были включены в лист данных результатов и оценки. Оценка использования вебквеста на занятиях позволила выявить тот факт, что информационно-коммуникационные технологии представляют со- бой широкий спектр цифровых технологий, применяемых для создания, пе- редачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное обо- рудование, программное обеспечение, сотовая связь, электронная почта, со- товые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет). Содержание вебквеста позволило использовать изученный материал, по- степенно упрощая работу, но и тем самым способствуя решению более слож- ных учебных задач. Первые два занятия были направлены на поиск, отбор и классификацию информации. Остальные два занятия содержали элементы проблемного обучения и были направлены на активизацию поисково- познавательной деятельности студентов. Для проведения внутреннего мониторинга содержания вебквеста исполь- зовалась подробная шкала критериев оценки, опираясь на которую участники проекта оценивали самих себя, товарищей по команде. Данными критериями руководствовался и преподаватель при выставлении оценки. Вебквест являл- ся комплексным заданием, поэтому оценка его выполнения основывалась на нескольких критериях, ориентированных на тип проблемного задания и фор- му представления результата [16, 17, 18]. Экспериментальная часть исследования не была ограничена тем, что была ориентирована только на содержание, изученное группами. Она также стиму- лировала развитие навыков, полученных каждым студентом. Оценка велась по каждому заданию, презентуемому одним из студентов, а затем только вы- ставлялась итоговая оценка всей группе. Все четыре группы были вовлечены в традиционные виды учебной дея- тельности, такие как чтение учебника, изучение лексики, просмотр видеоро- ликов, заполнение рабочих листов и участие в дискуссиях в аудитории в те- чение двух недель. Поскольку данная работа предполагала получение огром- ного количества информации, такой как медицинская и журналистская тер- минология на русском и английском языках, преподаватель решил включить в нее практические учебные мероприятия для обеих групп, которые позволи- ли бы студентам дополнить свои собственные знания материала. Все студен- ты должны были участвовать в интернет-исследованиях, чтобы найти необ- ходимую информацию для выполнения задачи. Используемые интернет- ресурсы включали необходимые документы, новостные аккаунты, имитацию приемов у врача и интервью с отечественными и зарубежными экспертами. Несколько студентов выбрали телепередачу «Жить здорово». Роли включали ведущего передачи, эксперта, участника. Студенты создали презен- тации и ролики с помощью программного обеспечения. Эти материалы ис- пользовались в качестве наглядного материала в ходе работы групп в «пря- мом эфире» для ответов на вопросы студентов и преподавателя «из зала». Преподаватель отметила, что учащиеся всех групп выполнили поставлен- ные задачи. Презентации и работа в «студии» были оценены в рамках рубрик, созданных в ходе подготовки. Большинство студентов успешно выполнили задания, хотя некоторым пришлось дать дополнительное время. Наиболее ак- тивные студенты получили индивидуальные оценки за выполненную работу. Обсуждение и заключение Анализ исследовательской литературы и результаты применения педаго- гической методики показали, что участники вебквеста могут активно совер- шенствовать свои компетенции в ходе самостоятельной и групповой работы, стимулируя качество работы и собранной информации и подтверждая компе- тенции, обладание которыми определяет полученный результат при самосто- ятельной работе над вебквестом. Особенностью образовательных вебквестов является то, что необходимые ма- териалы для самостоятельной или групповой работы учащихся находятся на раз- личных веб-сайтах. Кроме того, результатом работы с вебквестом может являться публикация работ студентов в виде страниц в соцсетях и интернет-сайтов. Характерной чертой работы является не соревновательный, а обучающий процесс работы над вебквестом, в ходе которого происходит взаимное обуче- ние членов команды умениям работы в сети. Каждая команда совместно под- водила итоги выполнения заданий, участники обменивались материалами для достижения общей цели - устного выступления, мультимедийной презента- ции или представления письменного текста и т. п. Вебквест как образовательная технология обеспечивает развитие различных навыков. Развитие информационно-аналитической компетенции предполагает приобретение умения искать нужную информацию с использованием различных интернет-источников; выделять важный материал, отделять его от второстепен- ного; проводить компетентный анализ и синтез полученной информации; пере- осмыслять информацию и творчески подходить к ее использованию; делать вы- воды, презентовать свою работу и аргументировать свою точку зрения. Главным результатом являлось наличие выполненного задания - самого вебквеста. Причем оценивалось не количество освоенной языковой информа- ции, а то, как она применялась для достижения поставленной цели. В процессе презентации выполненного задания учащиеся видели, что по каждой задаче мо- жет существовать несколько вариантов решения, несколько точек зрения. При использовании вебквестов в целях обучения иностранному языку результатом являлось в первую очередь формирование языковой и речевой компетенции.
×

About the authors

Natalia N. Kasatkina

Demidov Yaroslavl State University

Email: Ninet75@mail.ru
Сand. Ped. Sci., Head of the Chair of Foreign Languages for Humanities Department 14, Sovetskaya str., Yaroslavl, 150003, Russian Federation

Natalija A. Lichak

Yaroslavl State Technical University

Email: dimmyar@mail.ru
Dr. Cult. Sci., Professor of Humanities Department 88, Moskovskiy pr., Yaroslavl, 150023, Russian Federation

References

  1. Hymes D. On Communicative Competence. Pride J.B., Holmes J. Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. 300 р.
  2. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review. 1959. № 66. Р. 297-333.
  3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация: пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - С. 253.
  4. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNESCO, 1996. - 54 с.
  5. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, 1996. Р. 34.
  6. Council for Cultural Cooperation (CDCC). Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. P. 11-12.
  7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
  8. Алмазова И.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис.. докт. пед. наук: 13.00.02 / Алмазова Надежда Ивановна. - СПб., 2003. - 47 с.
  9. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник Университета Российской академии образования. - 2002. - № 1. - С. 3-21.
  10. Быховский Я.С. Образовательные вебквесты [Электронный ресурс] // Информационные технологии в образовании. ИТО-99: матер. междунар. конф. - URL: http://ito.bitpro.ru/1999
  11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография / Департамент по языковой политике, Страсбург, 2001. Пер. под общ. ред. К.М. Ирисхановой. - М.: МГЛУ, 2005. - 256 с.
  12. ГОСТ 34.003-90 Автоматизированные системы. Термины и определения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/1200006979
  13. Сысоев П.В., Евстигнеева М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 6. - С. 2-9.
  14. Molebash P., Dodge B. Kickstarting inquiry with WebQuests and Web inquiry projects. Social Education. 2003. № 67(3). Р. 158-162.
  15. Dodge B. Some thoughts about WebQuests. http://webquest.sdsu.edu/ about_webquests.html.
  16. Коптюг Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4. - С. 54.
  17. Кудаева Н.Б. Образовательная технология вебквест [Электронный ресурс]. - URL: https://nsportal.ru/vu/fakultet-inostrannykh-yazykov/obrazovatelnaya- tehnologiya-veb-kvest/chto-takoe-obrazovatelnyy-veb
  18. Структура образовательного вебквеста [Электронный ресурс]. - URL: https://www.sites.google.com/site/webquest444/home/struktura-obrazovatelnogo-veb- kvesta

Copyright (c) 2019 Kasatkina N.N., Lichak N.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies