Comparative and correlation analysis of experimental work for development of university teacher's knowledge management skills


Cite item

Abstract

The paper considers the problem of the inconsistency of the traditional educational process of higher education with changes in the socio-economic environment at the present stage of development of society. The conditions that are necessary today for training students with multidisciplinary thinking oblige the teacher to act as a consultant, coach, mentor and manager-organizer of the educational process, which has now become identical to the knowledge management process. Changing the role of the teaching staff of the educational organization of higher education actualizes the task of development of university teacher's knowledge management skills. The article presents the results of comparative and correlation analyzes of experimental work on development of university teacher’s knowledge management skills, considered as an integrative property of a person, combining value-motivational, instrumental-digital, scientific-research, evaluative-analytical, interactive-communication and academic and business components. The author proposed indicators of the selected components in the readiness structure, described their development and determined the dominant indicators of each component as a result of establishing and formative experiments. The materials of the experimental work presented in the article are aimed at identifying and enhancing both the relationships between the components of development and the relationships between the dominant indicators of structural elements. The results obtained indicate the development of all components in the readiness structure by means of additional professional educational programs. The analysis allows us to talk about the possibility of forming the components of the university teacher’s development for knowledge management due to the compensatory properties of indicators of the elements of its structure.

Full Text

Введение Формирующаяся в настоящее время социально-экономическая реаль- ность является когнитивной фазой развития общества, отличительной чертой которой называют становление коллективного интеллекта как ключевой про- изводственной силы, расширение сектора разработки новых технологий, про- изводство экономически конкурентоспособного знания в рамках образова- тельной организации высшего образования. Непрерывная модернизация высшей школы требует решения задач обеспечения жизнестойкой стратегии конкурентоспособности вуза, реализации функций инициатора развития вы- сокотехнических отраслей. Сегодня образовательный процесс наполнен тех- нологиями активного и деятельностного обучения, что делает его идентич- ным процессу менеджмента знаний, наделяя преподавателя вуза функциями коуча, консультанта, методиста, наставника и координатора образовательной траектории обучающихся [1, 2]. Инновационная педагогическая деятельность предполагает адаптацию преподавателя вуза к новым образовательным усло- виям и его готовность к управлению знаниями. Обзор литературы Возникший в 80-90-х годах XX века интерес специалистов из разных об- ластей научных исследований стал основанием для становления нескольких подходок к управлению знаниями. Наиболее востребованными исследователи называют: американский подход, описанный в работах эксперта в области искус- ственного интеллекта К. Виига [3, 4]; европейский подход, основоположниками которого являются К. Свейби, Т. Давенпорт и Л. Прусак [5]; японский подход, представленный исследованиями И. Нонака и Х. Такеучи [6]. К концу XX  началу XXI века значительно увеличилось число работ, где исследователи рассматривали специфику управления знаниями в организаци- ях с различными видами деятельности, в числе которых - образовательные организации высшего образования. Менеджмент знаний в вузе включает управление знаниями на уровне организации и на уровне образовательного процесса. Основной задачей управления знаниями в вузе называют транс- формацию ресурсной базы в капитал организации, что согласно концепции заинтересованных сторон учитывает ее способность генерировать блага для всех стейкхолдеров образовательного процесса в долгосрочном периоде [7, 8]. Сегодня проблемы управления знаниями в обучении нашли отражение в работах ученых из разных областей науки. Например, объектом исследова- ния Е.В. Даниловой стало развитие персонала через обучение и самообучаю- щиеся организации в экономике знаний [9]. Ю.Г. Дремова исследовала возможность и эффективность использования современных технологий менедж- мента знаний как методической и технологической основы профессионально- го развития личности [10]. В настоящее время исследователи занимаются выделением доминирую- щих факторов эффективности управления знаниями, обобщением имеющихся моделей менеджмента знаний в вузе, выявлением актуальных в экономике знаний ключевых организационных ролей профессорско-преподавательского состава [8, 11, 12]. Необходимо отметить, что существующие труды большей частью направлены на изучение востребованных компетенций администра- тивного персонала вуза или описание эффективной системы менеджмента знаний в целом, при этом роль профессорско-преподавательского состава изучена недостаточно. Материалы и методы Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации системы формирования готовности преподавателя вуза к управлению знаниями. Пило- тажное исследование было проведено на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королёва» (Самарского университета). Выборку составили 120 сотрудников профессорско- преподавательского состава (ППС) университета, среди которых 14,17 %  про- фессора, доктора наук, 39,17 %  доценты, кандидаты наук, 25,83 %  препода- ватели/старшие преподаватели, 20,83 %  ассистенты. В ходе настоящего иссле- дования проведены констатирующий и формирующий эксперименты, которые были направлены на выявление уровня сформированности компонентов готов- ности преподавателя вуза к управлению знаниями. Структура готовности инте- грирует ценностно-мотивационный, инструментально-цифровой, научно- исследовательский, оценочно-аналитический, интерактивно- коммуникационный, академическо-предпринимательский компоненты [13]. По- казатели компонентов готовности преподавателя вуза к управлению знаниями представлены в табл. 1. Таблица 1 Структура готовности преподавателя вуза к управлению знаниями Компонент № Показатель Ценностно- мотивационный 1 Потребность в осуществлении научно-исследовательской деятельности 2 Интерес к участию в подготовке проектных и исследовательских работ обу- чающихся, проведению научных студенческих конференций, конкурсов 3 Потребность в регулярном обновлении знаний, постоянном обучении и пе- реобучении по дополнительным профессиональным программам по профи- лю педагогической деятельности 4 Убеждение в одновременной необходимости внедрения инноваций и при- верженности миссии организации Окончание табл. 1 Компонент № Показатель Инструментально- цифровой 5 Умение обеспечить возможность открытого (онлайн) образования для обу- чающихся 6 Умение обеспечивать хранение и доступ к знаниям средствами ЭИОС уни- верситета 7 Умение использовать цифровые инструменты для организации поиска новых знаний, ведения научно-исследовательской работы 8 Умение правильно оформить и презентовать знание, полученное в результате НИР Научно-исследовательский 9 Способность к целеполаганию и самостоятельному определению траектории освоения знаний 10 Умение проектировать содержание и методическое обеспечение спецкурсов, кросс-предметных учебных дисциплин и конкурентоспособных образова- тельных программ с учетом диверсификации потребностей рынка, мировых трендов по результатам полученного нового знания в ходе НИР 11 Способность определять актуальную проблематику научных исследований, обобщать передовой научный опыт 12 Умение осуществлять научно-исследовательскую и творческую работу со студентами Оценочно- аналитический 13 Способность к оценке полноты собственного знаниевого ресурса 14 Способность к организации и оценке результативности собственной научно- исследовательской деятельности 15 Умение оценить пригодность и достоверность полученного знания 1 6 Способность к оценке качества НИР коллег и НИРС студентов Интерактивно- коммуникационный 1 7 Умение работать в научном коллективе 18 Умение оказывать помощь и консультации студентам и коллегам в процессе поиска и освоения нового знания 19 Умение формировать креативное (междисциплинарное) мышление у обуча- ющихся с помощью инновационных образовательных технологий 20 Способность к доверительному взаимодействию в научном коллективе, уме- ние совместить результаты собственной работы с общей производительно- стью организации Академическо- предпринимательский 21 Умение проводить формальную коммерциализацию результатов научных исследований (покупка, продажа знаний, лицензирование и формирование спин-офф компаний) 22 Умение проводить неформальную коммерческую деятельность (разработка программного обеспечения, литературных и художественных произведений, промышленных образцов, консультирование, проведение контрактных ис- следований) 23 Умение проводить некоммерческую деятельность (проведение публичных лекций, бесплатных консультаций, издание книг для широкой аудитории) 24 Способность участвовать в деятельности научно-образовательных центров, бизнес-инкубаторов, технопарков, инновационно-технологических центров, инжиниринговых центров Для анализа сформированности компонентов готовности преподавателя вуза к управлению знаниями производился расчет среднего значения индекса само- оценки, изменяющегося от -1 до 1 включительно, где -1  «показатель проявля- ется в минимальной мере», 1  «показатель проявляется в очень большой мере». С целью подтверждения эффективности предложенной системы, нахождения связей между компонентами структуры готовности был проведен корреляцион- ный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов. В качестве показателя величины статистической связи использован коэффициент корреляции Пирсона (К) [14]. Достоверность связи переменных устанавливалась при уровне статистической значимости равным 0.05. Результаты исследования По материалам констатирующего эксперимента среднее значение индек- са самооценки ценностно-мотивационного компонента составило 0.29, что позволяет говорить о несформированности потребности в осуществлении научно-исследовательской деятельности, отсутствии понимания необходимо- сти внедрения инновационных педагогических технологий. В результате про- ведения формирующего эксперимента значение индекса возросло в 2.45 раза и составило 0.71 (табл. 2). На основании полученных данных можно сделать вывод о сформированной направленности ППС на регулярное обновление, генерацию и применение новых знаний по профилю педагогической деятель- ности в образовательном процессе. Среднее значение индекса инструментально-цифрового компонента в ре- зультате констатирующего элемента составило 0.25, что свидетельствует о низком уровне развития умений применять средства электронного обучения для проведения научно-исследовательской деятельности и различных форм контактной/самостоятельной работы с обучающимися. Несмотря на то, что инструментально-цифровой компонент имеет наибольший индекс в структу- ре готовности у ассистентов (0.45), значительная часть ППС университета представлена сотрудниками зрелого возраста, для которых уровень информа- ционных навыков характерно низок [15]. Перспектива становления когнитивного общества обуславливает запрос социума на определение актуальной проблематики научных исследований и получение достоверных знаний, что было отражено научно- исследовательским компонентом в структуре готовности преподавателя вуза к управлению знаниями. Модульная система повышения квалификации поз- волила учитывать начальный уровень сформированности компонентов. Это дало возможность увеличить среднее значение индекса научно- исследовательского компонента с 0.28 до 0.7, что стало максимальным при- ростом в ходе опытно-экспериментальной работы - в 2.5 раза. Таблица 2 Динамика значений показателей готовности преподавателя вуза к управлению знаниями Среднее значение Доминирующий показатель Конст. Форм. Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Ценностно-мотивационный 0,29 0,71 Потребность в регулярном обновлении знаний, постоянном обучении и пере- обучении по дополнительным профес- сиональным программам по профилю педагогической деятельности Потребность в осуществлении научно-исследовательской деятель- ности Инструментально-цифровой 0,22 0,64 Умение правильно оформить и презентовать знание, полученное в результате НИР Умение обеспечить возможность открытого (онлайн) образования для обучающихся Научно-исследовательский 0,28 0,70 Способность к целеполаганию и самостоятельному определению траектории освоения знаний Умение проектировать содержание и методическое обеспечение спец- курсов, кросс-предметных учебных дисциплин и конкурентоспособных образовательных программ с уче- том диверсификации потребностей рынка, мировых трендов по резуль- татам полученного нового знания в ходе НИР Оценочно-аналитический 0,27 0,66 Умение оценить пригодность и достоверность полученного знания Способность к оценке полноты соб- ственного знаниевого ресурса Интерактивно-коммуникационный 0,35 0,73 Умение оказывать помощь и консуль- тации студентам и коллегам в процессе поиска и освоения нового знания Умение формировать креативное (междисциплинарное) мышление у обучающихся с помощью иннова- ционных образовательных техноло- гий Академическо-предпринимательский 0,16 0,35 Умение проводить некоммерческую деятельность (публичные лекции, бесплатные консультации, издание книг для широкой аудитории) Умение проводить некоммерческую деятельность (публичные лекции, бесплатные консультации, издание книг для широкой аудитории) 0,27 0,63 Среднее значение Недостаточно высокий индекс среднего значения оценочно- аналитического компонента (0.27) подтвердил выдвинутое ранее предполо- жение о необходимости развития рефлексивных способностей личности, умения проводить адекватную оценку качества обучения. В ходе формирую- щего эксперимента был зафиксирован рост индекса до 0.66. Включение в процесс управления знаниями профессорско-преподавательского состава, обладающего необходимым уровнем оценочно-аналитической деятельности, послужит основой развития интеллектуального потенциала вуза, успешного анализа качества и достоверности знания. Максимального значения по результатам констатирующего эксперимента достиг индекс интерактивно-коммуникационного компонента (0.35), при этом «умение формировать креативное (междисциплинарное) мышление у обучающихся с помощью инновационных образовательных технологий» получило минимальное значение (0.18). В результате формирующего экспе- римента этот показатель увеличился до 0.84. Общее значение индекса интер- активно-коммуникационного компонента достигло 0.73, позволив обеспечи- вать свободное распространение и обмен знаниями для построения продук- тивного диалога и выработки согласованных решений. Среднее значение индекса академически-предпринимательского компо- нента по материалам констатирующего эксперимента составило 0.16. Этот компонент включил в себя показатели умения сотрудников проводить пред- принимательскую деятельность с целью коммерциализации разработанных новшеств [16, 17]. Несмотря на то, что большая часть опрашиваемых отмети- ла достаточный уровень умения «проводить некоммерческую деятельность (проведение публичных лекций, бесплатных консультаций, издание книг для широкой аудитории)», серьезные затруднения вызывает «формальная ком- мерциализация результатов научных исследований»  0.09 и «неформальная коммерческая деятельность»  0.11. В результате проведения корреляционного анализа данных констатиру- ющего эксперимента была установлена сильная связь между научно- исследовательским и оценочно-аналитическим компонентами. Так, «способ- ность к целеполаганию и самостоятельному определению траектории освое- ния знаний» (9) и «способность определять актуальную проблематику науч- ных исследований, обобщать передовой научный опыт» (11) в значительной мере обусловлены умениями оценить «пригодность и достоверность полу- ченного знания» (15) и «полноту собственного знаниевого ресурса» (13). Вместе с тем «способность к оценке качества НИР коллег и НИРС студентов» (16)  научно-исследовательский компонент  воздействует на развитие уме- ния «оказывать помощь и консультации студентам и коллегам в процессе по- иска и освоения нового знания» (18)  интерактивно-коммуникационный компонент. Значимый уровень коэффициента корреляции позволяет говорить о взаимосвязи между оценочно-аналитическим и академически- предпринимательским компонентами. Это подтверждает необходимость раз- вития способности «к оценке качества НИР коллег и НИРС студентов» (16) с целью формирования умений проводить некоммерческую, а затем и фор- мальную коммерческую деятельность (23, 21), что даст возможность образо- вательной организации высшего образования достигать и поддерживать вы- сокую конкурентоспособность [18]. При построении корреляционной плеяды по результатам констатирую- щего эксперимента, отражающей взаимосвязь всех показателей готовности, было отмечено отсутствие значимых связей между показателями инструмен- тально-цифрового компонента и других компонентов. Этот факт свидетель- ствует о несформированной потребности в применении цифровых инстру- ментов для поиска, использования и представления знания (рис. 1). Наиболь- шее количество значимых корреляционных связей получил научно- исследовательский компонент при доминировании связей с показателем «способность к целеполаганию и самостоятельному определению траектории освоения знаний» (9). Рис. 1. Корреляционная плеяда по результатам констатирующего эксперимента Итоги корреляционного анализа материалов формирующего эксперимен- та свидетельствуют о сформированных связях между всеми компонентами готовности преподавателя вуза к управлению знаниями (рис. 2). Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Рис. 2. Взаимосвязь компонентов готовности преподавателя вуза к управлению знаниями по результатам корреляционного анализа Наибольшее количество корреляционных связей в результате формиру- ющего эксперимента  5  получил ценностно-мотивационный компонент, что демонстрирует осознание значимости данной профессиональной компе- тенции, указывает на сформированную потребность преподавателей в осу- ществлении научно-исследовательской деятельности и регулярном обновле- нии знаний по профилю педагогической деятельности. Это подтверждает и высокий уровень корреляции между ценностно-мотивационным и научно- исследовательским компонентами (табл. 3). Таблица 3 Значение коэффициентов корреляции по итогам констатирующего и формирующего экспериментов Компоненты Коэффициент корреляции Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Ценностно-мотивационный/ Инструментально-цифровой 0,09 0,51 Ценностно-мотивационный/ Научно-исследовательский 0,38 0,75 Ценностно-мотивационный/ Оценочно-аналитический 0,20 0,67 Ценностно-мотивационный/ Интерактивно-коммуникационный 0,16 0,75 Ценностно-мотивационный/ Академическо-предпринимательский 0,18 0,50 Инструментально-цифровой/ Научно-исследовательский 0,18 0,60 Окончание табл. 3 Компоненты Коэффициент корреляции Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Инструментально-цифровой/ Оценочно-аналитический 0,1 0,35 Инструментально-цифровой/ Интерактивно-коммуникационный 0,21 0,52 Инструментально-цифровой/ Академическо-предпринимательский 0,15 0,28 Научно-исследовательский/ Оценочно-аналитический 0,41 0,87 Научно-исследовательский/ Интерактивно-коммуникационный 0,35 0,63 Научно-исследовательский/ Академическо-предпринимательский 0,17 0,54 Оценочно-аналитический/ Интерактивно-коммуникационный 0,26 0,45 Оценочно-аналитический/ Академическо-предпринимательский 0,38 0,70 Интерактивно-коммуникационный/ Академическо-предпринимательский 0,19 0,36 Корреляционная плеяда на рис. 3, построенная по результатам формиру- ющего эксперимента, отражает существенное увеличение числа связей между показателями различных компонентов в структуре готовности преподавателя вуза к управлению знаниями. Образовавшаяся устойчивая взаимосвязь между показателями оценочно-аналитического компонента (13-16) и показателями научно-исследовательских и академическо-предпринимательских компонен- тов позволит университету использовать сформированные рефлексивные способности личности преподавателя для увеличения объема НИР, НИОКР и коммерциализации результатов интеллектуальной деятельности своих со- трудников. Необходимо отметить, что в отличие от результатов констатиру- ющего эксперимента в ходе формирующего эксперимента отмечена связь ин- струментально-цифрового компонента с ценностно-мотивационным, научно- исследовательским и интерактивно-коммуникационными компонентами, что подтверждает возможность преподавателей участвовать в организации от- крытого (онлайн) образования для обучающихся различными средствами. Рис. 3. Корреляционная плеяда по результатам формирующего эксперимента Обсуждение и заключение Компонентный состав готовности преподавателя вуза к управлению зна- ниями, подобранный в соответствии со спецификой деятельности, позволит организовывать работу в условиях трансформации вуза. Выделенные компо- ненты в структуре готовности отражают взаимосвязь научной деятельности и основных этапов управления жизненным циклом знаний в рамках образова- тельной организации высшего образования. По результатам формирующего эксперимента подтвердилась выдвигаемая гипотеза о возможности развития всех компонентов в структуре готовности преподавателя вуза к управлению знаниями средствами дополнительных профессиональных образовательных программ. Эффективность системы была подтверждена результатами прове- денного корреляционного анализа. Вариативные средства формирования го- товности положительно влияют на свойства личности преподавателя, позво- ляя ему вести успешную профессиональную деятельность в рамках когни- тивного общества.
×

About the authors

Diana A. Kalmykova

Samara Naional Research University

Email: kalmikova.da@ssau.ru
Assistant of Human Resources Management Department, Postgraduate Student of Theory and Methods of Vocational Education Department. 34, Moskovskoe Shosse, Samara, 443086, Russian Federation

References

  1. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография. - Великий Новгород: Изд-во Новгород. гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 2008. - 280 с.
  2. Соловова Н.В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач: монография / под ред. Т.И. Рудневой. - Самара: Самарский университет, 2012.- 548 с. ISBN 978-5-86465-522-1.
  3. Wiig K. Knowledge Management Foundations: How People and Organizations Create, Represent and Use Knowledge. Schema Press, Arlington, TX, USA, 1993, 158 p.
  4. Wiig K., de Hoog R., van der Spek R. Supporting knowledge management: A selection of methods and techniques. Expert Systems with Applications, 1997, 13(1), pp. 15-27.
  5. Davenport T.H., Prusak L. Working Knowledge: How organizations manage what they know. Harvard Business School Press, 2000, 240 p.
  6. Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, USA, 1995, 304 p.
  7. Белый Е.М., Беспалова М.П., Романова И.Б. Концепция конкурентоспособности вуза на основе теории заинтересованных сторон // ИТС. - 2011.- № 1. - С. 9-12.
  8. Заика М.М. Оценка уровня развития компетенций персонала в корпоративной системе управления знаниями: дис. … канд. экон. наук: 08.00.05 / Заика Мария Михайловна. - Новосибирск, 2012. 230 с.
  9. Данилова Е.В. Управление знаниями как фактор развития персонала организации: дис.. канд. экон. наук: 08.00.05 / Данилова Екатерина Викторовна. - М., 2009. - 172 с.
  10. Дремова Ю.Г. Профессиональное развитие личности в организациях на основе технологий управления знаниями: дис. … канд. соц. наук: 22.00.08 / Дремова Юлия Геннадиевна. - М., 2008. - 176 с.
  11. Ahmad K., Madhoushi Z., Yusof M.M. Dominant success factors for Knowledge Management in academic institution. Journal of Theoretical and Applied Information Technology, 2011, 32(2), pp. 152-159.
  12. Shabir A.G., Sumaira J., Asifa A. Knowledge Management in Academic Institutions: An overview. Knowledge Generation, Discovery, Sharing and Networking in 21st Century, 2019, pp. 56-67.
  13. Калмыкова Д.А., Соловова Н.В. Готовность преподавателя вуза к управлению знаниями // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. - 2019. - Т. 25.- № 2.- С. 76-83. doi: 10.18287/2542-0445-2019-25-2-76-83.
  14. Коростелкин Б.Г. Применение методов корреляционного и факторного анализа в психолого-педагогических исследованиях // Вестник Челябинского государственного университета. - 2001.- № 1.- С. 46-55.
  15. Дмитриев Д.С., Соловова Н.В. Готовность преподавателя вуза к применению средств электронного обучения в профессиональной деятельности: монография / под ред. Т.И. Рудневой.- Самара: Инсома-Пресс, 2017.- 212 с. ISBN 978-5- 4317-0262-4.
  16. Хегай Е.В., Бабак Л.Н., Филаткина М.Д. [и др.]. Управление знаниями в вузе как фактор развития академического предпринимательства // Креативная экономика. - 2017. - № 1. - С. 45-60. doi: 10.18334/ce.11.1.37267.
  17. De Silva M. Academic entrepreneurship and traditional academic duties: Synergy or rivalry? // Studies in higher education, 2015. pp. 1-17. doi: 10.1080/03075079.2015.1029901.
  18. Киреева Н.С., Слепенкова Е.В., Шипунова Т.С. [и др.]. Повышение конкуренто-способности вузов: международный опыт академического предпринимательства // Российское предпринимательство. - 2017.- № 20. - С. 29092922.

Copyright (c) 2019 Kalmykova D.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies