Unsuccessful language learners: the content of the notion and the typology


Cite item

Abstract

The necessity to improve effectiveness and efficiency in education forces teachers and scholars to create and implement new forms of interventions. Unsuccessful language learners need special consideration from the teachers to diagnose the courses of low performance and apply effective means to improve their performance in foreign language learning. Various problems which language learners face in second language acquisition lead to considering unsuccessful learners as a separate phenomenon. The comparison of the terms «unsuccessful learners» и «low performance learners» has shown that the former term comprises subjective learning assessment, whereas the latter term includes the assessment of the performance correspondence to certain criteria. The approach to unsuccessful learners typology is introduced which is based on the relations between four factors. Behavioural factor reflects the use or lack of language learning strategies use. Cognitive factor is based on the language aptitude scores and depends on the development of cognitive functions. Emotional factor is characterised by the emotional intelligence level. Linguistic factor is revealed in the comparison of the native and target languages as well as in the peculiarities of the first language speech. The further development of this typology will allow researchers to develop diagnostic tools to define the courses of failures and low performance and to create recommendations and tools for language teachers.

Full Text

Введение Одна из основных целей любого педагогического коллектива и каждого отдельного педагога состоит в том, чтобы предложить своим ученикам наиболее эффективные средства достижения результатов в учебной деятель- ности. В профессиональных дискуссиях на эту тему неизбежно встает вопрос о том, почему одинаковые педагогические условия, методы и средства обуче- ния приводят к разной успеваемости. Чаще всего такая ситуация объясняется различиями в личностных качествах обучаемых, и педагоги невольно разде- ляют своих учеников на «успешных» и «неуспешных» или «успевающих» и «неуспевающих». В педагогической практике такое разделение может представлять собой констатацию результата обучения, характеризовать осо- бенности протекания учебной деятельности, свойственные тому или другому ученику, а иногда и ситуацию навешивания неоправданных ярлыков. Катего- рии «успеваемость/неуспеваемость» и «успешность/неуспешность» учебной деятельности являются предметами исследования педагогов и психологов, следовательно, требуется определить содержание этих понятий и соответ- ствующих им терминов для того, чтобы провести всестороннее исследование этих явлений и разработать рекомендации об организации учебного процесса для внедрения в педагогическую практику. Следует отметить, что «неуспеш- ность» в учебной деятельности чаще исследуется как психологическая кате- гория и рассматривается с точки зрения психологии. Следовательно, для того чтобы результаты работы исследователей-психологов стали востребованы педагогами-практиками, требуются дополнительные изыскания. Потребность в разработке научно обоснованных методических рекомен- даций по работе с неуспевающими обучаемыми была всегда. Но в условиях внедрения инклюзивного образования и увеличения количества детей, у ко- торых проявляются сложности с освоением чтения и письма, перед педагоги- ческими коллективами стоит задача внедрить в работу новые формы и сред- ства обучения, а также наладить взаимодействие между педагогами, психоло- гами, дефектологами, логопедами и другими специалистами. Данные требо- вания закреплены в официальных документах [17, 18]. Внедрение насущных требований в практику ставит перед педагогами задачу освоить новые знания и компетенции, внедрить современные методы учения [5]. Предметная область, например математика, иностранные языки или исто- рия, создает специфику, которая не может не учитываться в исследованиях, посвященных успеваемости/неуспеваемости обучаемых по определенному предмету, так как данная специфика оказывает непосредственное влияние на результативность обучения в силу природных склонностей и способностей обучаемых. Западные коллеги в рамках теории усвоения иностранных языков (Theory of Second Language Acquisition) с 70-х годов XX века разрабатывают направление, связанное с обучаемыми, которые успешно изучают иностранные языки - study of a good language learner. Впервые содержание этого поня- тия было описано в работе Дж. Рубин, цель исследования которой заключа- лась в том, чтобы определить, что именно делают в процессе усвоения ино- странного языка успешные обучаемые, что позволяет им достигать успеха. По идее автора, определив стратегии успешных обучаемых и обучив этим стратегиям менее успешных, можно повысить эффективность усвоения языка у неуспешных учеников [36]. За последние 40 лет исследования в рамках это- го направления позволили описать особенности успешных обучаемых, кото- рые изучают иностранные языки, и свойственные им стратегии [30]. Многие отечественные и зарубежные исследователи уделили много внима- ния языковым способностям и способностям к усвоению иностранных языков (language aptitude), были разработаны и апробированы тесты и методы опреде- ления способностей к усвоению иностранных языков [9, 26, 27, 31, 33 39]. В ра- ботах, посвященных успешным обучаемым и исследованию способностей к усвоению иностранных языков, неуспешные обучаемые не рассматриваются как отдельное явление, а в основном упоминаются как обучаемые, которые не обла- дают характеристиками, свойственными успешным и способным к языкам уча- щимся. Однако подходы, которые применялись в данных исследованиях, можно использовать для исследования неуспешных обучаемых. Цель нашего исследования заключается в том, чтобы рассмотреть изуча- ющих иностранный язык неуспешных обучаемых как отдельное явление. Для этого предстоит решить следующие задачи: определить содержание понятия «изучающий иностранный язык успешный обучаемый» и соответствующего термина, а также проанализиро- вать смежные понятия; предложить основу для возможной типологии неуспешных обучаемых. Достижение поставленной цели позволит выработать основу для разработки методических рекомендаций и их внедрения в педагогическую практику. Обзор литературы Дж. Рубин в своей работе об изучающих иностранный язык успешных обучаемых, которых она назвала good language learners, впервые охарактери- зовала этих обучаемых, описав свойственные им стратегии учебной деятель- ности [38]. Она отмечает, что успешные обучаемые используют следующие стратегии: самостоятельно находят возможность практиковать язык и несут ответ- ственность за свою учебную деятельность; проявляют творческий подход и экспериментируют с грамматикой и лексикой; не боятся рисковать и извлекают пользу из допускаемых ошибок; используют знания из области лингвистики, а также знания родного языка, чтобы учить иностранный язык; проявляют учебную автономность и не полагаются на преподавателя и кого-то еще, чтобы усваивать язык. Сопоставляя успешных и менее успешных обучаемых, Дж. Рубин и ее по- следователи используют такие выражения, как successful learners и poorer learners [30, 38] и определяют последних методом от противного, то есть это те, кто не являются good language learners. Анализ отечественных исследований и педагогической литературы пока- зал, что наши ученые и педагоги при обсуждении темы учащихся со сложно- стями в учебной деятельности оперируют следующими терминами: «отстаю- щие», «неуспевающие», «неуспешные», «слабоуспевающие учащиеся», «имеющие академическую неуспеваемость», «обучаемые, испытывающие фрустрации» [4, 11, 21, 22, 23]. С одной стороны, это свидетельствует об ин- тересе и внимании к данной проблематике в отечественной науке и практике, а с другой, это показатель того, что либо существует нежелательная синони- мия термина, либо исследователи по-разному наполняют содержание исполь- зуемых терминов и между этими учащимися есть какие-то отличия. Другими словами, «отставание», «неуспешность», «неуспеваемость» характеризуют разные сложности, которые испытывают обучаемые. Однако, во-первых, сле- дует отметить, что лишь единицы из этих исследований и методических ре- комендаций относятся к области преподавания и изучения иностранных язы- ков [8, 9], а следовательно, в этих работах не отражена специфика интересу- ющей нас предметной области, а именно обучение иностранным языкам. Во- вторых, так как в отечественной научной и методической литературе суще- ствует такое расхождение в используемой терминологии, то сопоставление объема и содержания понятия в зарубежных и отечественных источниках также затруднено. В рамках исследований о неуспешных обучаемых нельзя пройти мимо работ, представляющих собой смежную тематику, а именно языковые спо- собности или способности к усвоению иностранных языков (в английской терминологии - language aptitude). Большинство исследователей полагают, что из-за существенных различий между личностными характеристиками учащихся сочетание некоторых из этих различий может способствовать более эффективному или менее эффективному процессу усвоения иностранных языков. Основными факторами, которые влияют на эффективность усвоения иностранных языков, в разных работах считают следующие: особенности па- мяти (объем оперативной памяти, способность к механическому заучиванию и показатели вербальной памяти), фонематический слух, способность к фо- нематическому кодированию и декодированию (phonemic coding ability), грамматическое чутье (grammatical sensitivity), способность устанавливать языковые закономерности [3, 9, 25, 26, 28, 29, 33, 35, 40, 41]. Более того, были разработаны и активно используются как в практике, так и в исследовательской работе тесты определения этих самых способно- стей. Наиболее известными и доказавшими свою валидность тестами являют- ся: тест MLAT (Modern Language Aptitude Test) [26] и PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery) [37]. Все эти тесты исходят из того, что способ- ность к языкам - это многокомпонентный конструкт, каждый компонент ко- торого вносит свой вклад в успешность овладения иностранным языком. Дальнейшие исследования показали, что успешные обучаемые могут демон- стрировать высокие показатели не по всем компонентам, измеряемым в те- стах [40, 41], что, возможно, объясняет, какое влияние оказывают сильные и слабые стороны обучаемых на успех в разных учебных условиях (методы обучения, стиль преподавания, влияние внешних факторов и т. д.) [29]. Сле- дует отметить, что, хотя большинство исследований указывают на стабиль- ность показателей языковых способностей [26], есть работы, которые ставят под сомнение данное утверждение и говорят о возможности изменения пока- зателей языковых способностей, что открывает положительные педагогиче- ские перспективы [31, 33, 49]. В контексте дискуссии о способностях к усвоению иностранных языков необходимо упомянуть и о таком явлении, как одаренность. Исходя из разных определений этого явления [2, 12, 13, 19, 20] одаренность предполагает успеш- ную деятельность и возможность достигать высоких результатов обучения. Од- нако в рамках изучения одаренности как исследовательской проблемы также рассматривается проблема неуспешных одаренных школьников. Это школьники, которые по результатам разных тестов на одаренность демонстрируют высокие результаты и при этом отличаются низкой и/или недостаточно высокой успева- емостью в школе по ряду предметов или в целом [21, 24, 36]. Е.И. Щебланова описывает такую категорию одаренных школьников, которые отличаются отста- ванием в вербальном развитии и которые, соответственно, испытывают сложно- сти с дисциплинами, где востребованы вербальные способности, в том числе на занятиях по иностранным языкам. Сложности, свойственные этой группе обуча- емых, являются предметом исследования направления, которое находится, каза- лось бы, на противоположной стороне континуума способностей. Это область, связанная с изучением обучаемых с особыми потребностями (students with spe- cific learning differences), а именно с разной степенью выраженности дислексии, дисграфии, дисорфографии, синдрома дефицита внимания и гиперактивности, синдрома Аспергера и др., которые свидетельствуют о дефиците определенных когнитивных функций [8, 10, 34]. Другая группа исследований посвящена обучаемым с дефицитом в эмо- циональной сфере, например обучаемым с проявлениями алекситимии [1, 14, 15, 16] и тревожности (foreign language anxiety) [42]. Надо сказать, что роли тревожности было посвящено много исследований [29, 42], а вот роль алекситимии еще предстоит изучить. Алекситимия проявляется в неспособности испытывать и/или выразить словами чувства. Алекситимичные учащиеся ис- пытывают сложности с воображением, с решением коммуникативных задач и межличностным взаимодействием, отличаются тем, что у них конкретно- действенное мышление преобладает над абстрактно-логическим. По некото- рым исследованиям, доля ярко выраженных «алекситимиков» достигает 24 %, а 54 % студентов имеют проблемы с выражением эмоций [16]. Очевид- но, что такие обучаемые с определенным вербальным дефицитом будут ис- пытывать сложности в процессе усвоения иностранных языков в учебной си- туации, особенно в характерных для современной методической парадигмы условиях преобладания коммуникативных методик и подходов в репертуаре преподавателей. Материалы и методы Исходя из сформулированной цели и поставленных задач нами были ис- пользованы соответствующие методы проведения теоретического исследова- ния. Изучение и анализ отечественных и зарубежных публикаций по заявлен- ной теме позволили обобщить накопленный исследователями опыт и выявить определенные противоречия и насущные потребности в теории и практике преподавания и усвоения иностранных языков. Наблюдение и рефлексия над собственным педагогическим опытом и его сопоставление с теоретическими концепциями и положениями позволили прийти к необходимым выводам. Результаты исследования Как показывает обзор литературы, исследователи и педагоги оперируют разными терминами, описывая учащихся со сложностями в учебной деятель- ности, а также результативность их учебной деятельности. Мы полагаем, что такие термины, как «неуспешность», «неуспешные обучаемые», «обучаемые, испытывающие фрустрации», «неуспеваемость», отражают в большей степе- ни субъективные ощущения участников учебного процесса. Так, например, одинаковые учебные достижения, например оценка, полученная за тест или экзамен разными учениками, будет ощущаться по-разному. Один и тот же балл каким-то учащимся может расцениваться как провал, тогда как для дру- гого он станет результатом долгой и кропотливой работы и будет свидетель- ствовать об успехе. Термины «неуспевающие/слабоуспевающие обучаемые», «отстающие обучаемые» чаще используются педагогами, когда речь идет о соответствии результатов обучения установленным критериям по объему и сложности изу- чаемого материала, а также скорости освоения. Это успеваемость от слова «успеть» - успеть освоить материал по этим заданным критериям. Поэтому исследователям и педагогам следует различать эти термины и не допускать смешения понятий «неуспешный» и «неуспевающий». Так, например, взрос- лый обучаемый, который изучает иностранный язык в качестве хобби и ис- пытывает сложности, скорее будет характеризоваться как «неуспешный», а школьник или студент, который осваивает образовательную программу, бу- дет характеризоваться как «неуспевающий». Можно предположить, что в определенных ситуациях речь может идти о «неуспешных успевающих обу- чаемых», которые не удовлетворены эффективностью и/или динамикой своих учебных достижений, или «успешных неуспевающих обучаемых», когда речь идет о ситуации с ребенком с дислексией, который тем не менее демонстри- рует положительную динамику по успеваемости. Анализ и обобщение литературы показывают, что обучаемые, которые испытывают сложности с усвоением иностранных языков, характеризуются неумением и/или неспособностью использовать необходимые определенные познавательные стратегии. Таким образом, исследование и анализ их учебной деятельности на предмет используемых или неиспользуемых стратегий поз- воляет не только проводить своевременную диагностику и прогнозировать успешность, но и осуществлять профилактику и своевременную корректи- ровку возможных учебных сложностей [4]. Более того, причиной сложностей с усвоением иностранных языков мо- гут быть как когнитивный дефицит, так и проблемы с эмоциональным интел- лектом. С точки зрения когнитивного дефицита здесь речь может идти о низ- ких показателях языковых способностей: объема оперативной памяти, спо- собностей к механическому заучиванию, показателей вербальной памяти, фонематического слуха, способности к фонематическому кодированию и де- кодированию (phonemic coding ability), грамматического чутья (grammatical sensitivity), способности устанавливать языковые закономерности. При слиш- ком низких показателях следует говорить о разных формах когнитивного де- фицита и нарушениях: дислексии, дисграфии, дизорфографии, синдроме де- фицита внимания и гиперактивности, синдроме Аспергера и др. В некоторых случаях могут проявляться специфические для конкретных пар языков сложности. Так, например, для некоторых русскоязычных обуча- емых, которые овладевают английским языком, одна из сложностей заключа- ется в том, что они не могут усвоить порядок слов, так как фиксированный порядок слов в английском предложении противоречит их манере строить высказывания на родном русском языке [7, 32]. Речевые особенности, свой- ственные обучаемым, например порядок слов в предложении и словосочета- нии на родном языке либо определенные фонологические особенности (диа- лекты и акценты), создают дополнительные сложности в учебном процессе. Дефицит эмоционального интеллекта также играет существенную, а иногда и первостепенную роль при оценке успешности в процессе усвоения иностран- ного языка. Известно, что высокие показатели способностей не могут компенси- ровать нехватку эмоционального интеллекта. Обладая заурядными способно- стями, но умея управлять своими волевыми качествами и эмоциональным состоянием, некоторые обучаемые могут добиться лучших результатов по сравне- нию со своими более одаренными и способными сверстниками. Таким образом, совокупность выявленных нами и перечисленных выше факторов (владение познавательными стратегиями, особенности когнитивного профиля, уровень эмоционального интеллекта, а также определенное лингви- стическое соотношение родного и изучаемого языка) создают предпосылки для создания типологии неуспевающих обучаемых, усваивающих иностранный язык. Преобладание какого-либо фактора или степень выраженности его дефи- цита могут служить основой для типизации неуспевающих обучаемых. Обсуждение и заключение В рамках данного исследования мы провели анализ терминов, используе- мых теоретиками и практиками обучения иностранным языкам при описании процесса усвоения иностранного языка неуспешными обучаемыми. Мы отме- тили, что употребление термина «неуспешный обучаемый» подразумевает в большей мере субъективное отношение к результатам учебного процесса, тогда как термин «неуспевающий обучаемый» подчеркивает отставание и несоответствие каким-либо заданным критериям (сроки, объем, сложность материала). Анализ литературы позволил нам предложить основу типологии неуспеваю- щих обучаемых в зависимости от степени выраженности следующих факторов: Поведенческий фактор отражает специфику использования и/или не- использования совокупности познавательных стратегий. Когнитивный фактор основывается на показателях языковых способ- ностей и показателе когнитивных функций. Эмоциональный фактор характеризует эмоциональный интеллект обучаемого. Лингвистический фактор проявляется в сопоставлении родного и изучаемого языка, а также в анализе речевых особенностей обучаемого. Разработка типологии неуспевающих обучаемых позволит разработать диагностический аппарат для определения причин неуспешности и прогноза возможной динамики, а также разработать соответствующие методические рекомендации для педагогов с целью преодоления неуспешности и повыше- ния успеваемости.
×

About the authors

Natal’ya I. Igolkina

Saratov State University

Email: nataigolkina@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of English and Cross-cultural Communication Department. 83, Astrakhanskaya Str., Saratov, 410012, Russian Federation

References

  1. Афанасьева А.Е., Антонова Л.Г. Исследование алекситимии у студентов // Педагогика. Психология. Философия. - 2019. - № 1 (13). - С. 21-25.
  2. Балакирева Е.И., Браташова М.В. Выявление интеллектуально одаренных подростков в условиях педагогического процесса // Обучение и педагогическое сопровождение одаренной личности: инновационные подходы и технологии: Сб. науч. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - 2018. - С. 33-36.
  3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 229 с.
  4. Гизатуллина А.В. Предупреждение неуспеваемости младших подростков в процессе преподавания иностранного языка: автореф. дис.. канд. пед. наук:13.00.01 / Гизатуллина Анна Вячеславовна. - М., 2008. - 20 с.
  5. Иголкина Н.И. Психологическая компетенция как компонент профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка // Коммуникация в современном поликультурном мире: культура, образование, политика: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Т.А. Барановская. Вып. 6. - М.: Pearson, 2018. - С. 278-285.
  6. Иголкина Н.И. Комбинации познавательных стратегий при усвоении иностранных языков. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2014. - 88 с.
  7. Иголкина Н.И. Усвоение порядка слов английского предложения носителями других языков как исследовательская проблема // Романо-германская филология: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 8. - Саратов: Наука, 2018. - С. 113-119.
  8. Иголкина Н.И., Матвеева Е.Е. О выборе методических приемов при обучении английскому языку обучающихся с дислексией // Инклюзивное иноязычное образование сегодня: проблемы и решения: Сб. ст. по итогам V Междунар. науч.- практ. конф. (26 апреля 2019 г.) / Отв. ред. Т.С. Макарова. - М.: Белый ветер, 2019. - С. 50-56.
  9. Кабардов М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. - М.: Смысл, 2013. - 400 с.
  10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.
  11. Курепина А.В. Историко-педагогическое исследование проблемы неуспеваемости школьников: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Курепина Анна Вячеславовна. - Таганрог, 2003. - 22 с.
  12. Левченко В.В., Карташева С.В., Соколова Е.А. Педагогические характеристики феномена «одаренность» // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-5. - С. 160-165.
  13. Левченко В.В., Карташова С.В. Обучение иностранным языкам одаренных детей: проблемы и перспективы // Современные подходы в методике и практике преподавания иностранного языка: матер. и докл. междунар. конф. - 2016. - С. 51-55.
  14. Нартова-Бочавер С.К., Потапова А.В. Уровень алекситимии как индикатор психологической устойчивости студентов технических и гуманитарных вузов // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 3. - С. 10-17.
  15. Никулина Д.С. Психолого-педагогические условия преодоления алекситимии у студентов вузов: автореф. дис.. канд. психолог. наук: 19.00.07 / Никулина Дарья Семеновна. - Таганрог, 2005. - С. 23.
  16. Никулина Д.С. Алекситимические проявления студентов вуза // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2004. - № 6. - С. 314-316.
  17. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 8 февраля 2019 г. № TC-421/07 о направлении рекомендаций.
  18. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. - URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения 02.11.2017)
  19. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.
  20. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - С. 11-17.
  21. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2015. - 245 с.
  22. Эрбегеева А.Р. Психологическая поддержка студентов, находящихся в состоянии фрустрации: на примере студентов педагогического вуза: автореф. дис.. канд. психолог. наук: 19.00.07 / Эрбегеева Алина Рифовна. - Самара, 2009. - 23 с.
  23. Эрбегеева А.Р., Дубовицкая Т.Д. Особенности фрустрации и стратегий преодоления у успевающих и неуспевающих студентов // Вестник Костромского государственного университета. - 2009. - № 2. - С. 249-254.
  24. Brody L.E., Mills C.J. Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of learning disabilities. Vol. 30, № 3. 1997. P. 282-296.
  25. Carroll J. Cognitive abilities in foreign language aptitude: then and now. Language Aptitude Reconsidered. Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. 1990. P. 76-89.
  26. Carroll J. Twenty-five years of research on foreign language aptitude. Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. Rowley, Mass.: Newbury House. 1981. P. 86-97.
  27. Carroll J., Sapon P. The Modern Languages Aptitude Test. San Antonio, TX: Psychological Corporation. 1959.
  28. Ellis N. Memory for language. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press. 2001. P. 33-68.
  29. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition, Second Edition. Oxford University Press. 2008. 1142 p.
  30. Griffiths C. Lessons from Good Language Learners. Cambridge, England: Cambridge University Press. 2008. 336 p.
  31. Grigorenko E., Sternberg R., Ehrman M. A theory-based approach to the measurement of foreighn language learning ability: the Canal-F theory and test. The Modern Language Journal, No 84, 2000. P. 390-405.
  32. Igolkina N. English word order: should it be learnt or acquired by Russian learners // Иноязычное образование в поликультурной среде: матер. и доклады XXIV науч.-практ. конф. Национал. ассоц. преп. англ. языка (NATE 2018) (Самара, 18- 20 апреля 2018 г.) / Отв. ред. В.В. Левченко. - Самара: Изд-во Самарского университета, 2018. - С. 182-186.
  33. Kormos J. New conceptualizations of language aptitude in second language attainment. Sensitive periods, language aptitude and ultimate attainment, Amsterdam: John Benjamin 2013. P. 131-152.
  34. Kormos J., Anne Margaret Smith (2012) Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences. Multilingual Matters: Bristol, Buffalo, Toronto, 2012. 232 p.
  35. Lightbrown P., Spada N. How languages are learned, Third edition. Oxford University Press. 2011. 233 p.
  36. Lovett B.J., Lewandowski L.J. Gifted Students with Learning Disabilities: Who Are They? Journal of Learning Disabilities, 2006. № 39 (6). P. 515-27.
  37. Pimsleur P. The Pimsleur Language Aptitude Battery. New York: Harcourt, Brace, Jovanovic. 1966.
  38. Rubin J. What the "Good Language Learner" Can Teach Us. TESOL Quarterly. 1975. Vol. 9, No. 1. P. 41-51.
  39. Singleton D. Language aptitude: Desirable trait or acquirable attribute? Studies in Second Language Learning and Teaching, 2017. Vol. 7, No 1. P. 89-103.
  40. Skehan P. Individual Differences in Second Language Learning. London and New York: Edward Arnold. 1989. 168 p.
  41. Skehan P. Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. 324 p.
  42. Tran T. A review of Horwitz, Horwitz and Cope’ theory of foreign language anxiety and the challenges to the theory. English Language Teaching, 2012. № 5. P. 69-75.

Copyright (c) 2019 Igolkina N.I.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies